Проблема узгодження загальноєвропейського і національного стандартів вищої освіти

The principles of the Bologna process are analyzed. Versions of their introduction into the system of higher education in Ukraine are considered. The factors that prevent the national higher education from destroying under reforming are revealed.

Saved in:

Bibliographic Details
Date:	2019
Main Author:	Ryzhkova, S. A.
Format:	Article
Language:	Ukrainian
Published:	The National Technical University of Ukraine "Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute" 2019
Online Access:	https://journal.iasa.kpi.ua/article/view/165189
Tags:	Add Tag No Tags, Be the first to tag this record!
Journal Title:	System research and information technologies
Download file:

Institution

System research and information technologies

_version_	1866302322721685504
author	Ryzhkova, S. A.
author_facet	Ryzhkova, S. A.
author_sort	Ryzhkova, S. A.
baseUrl_str	http://journal.iasa.kpi.ua/oai
collection	OJS
datestamp_date	2019-04-23T15:44:17Z
description	The principles of the Bologna process are analyzed. Versions of their introduction into the system of higher education in Ukraine are considered. The factors that prevent the national higher education from destroying under reforming are revealed.
first_indexed	2025-07-17T10:24:41Z
format	Article
fulltext	© С.А. Рижкова, 2006 134 ISSN 1681–6048 System Research & Information Technologies, 2006, № 3 TIДC НАУКОВО-МЕТОДИЧНІ ПРОБЛЕМИ В ОСВІТІ УДК 167:008:6 ПРОБЛЕМА УЗГОДЖЕННЯ ЗАГАЛЬНОЄВРОПЕЙСЬКОГО ТА НАЦІОНАЛЬНОГО СТАНДАРТІВ ВИЩОЇ ОСВІТИ С.А. РИЖКОВА Проаналізовано основні положення Болонського процесу. Розглянуто варіанти їх впровадження в систему вищої освіти України. Виявлено чинники, що уне- можливлюють руйнування національної вищої освіти у процесі її рефор- мування. У середині XVIII ст. традиційні для класичних університетів репродуктивні методи викладання «споконвічно існуючих істин» під впливом академій і коледжів, які були спрямовані на практичне застосування результатів нау- кових досліджень, стали змінюватися. Основні положення філософії освіти сформувалися в епоху Просвітництва. Концептуальні засади цієї філософії грунтувалися на ідеї, що швидкі темпи зростання наукового знання потре- бують розбудови інших форм навчання. Ідеї нової філософії освіти склали основу розроблених В. Гумбольтом (1767–1835) моделі «дослідницького університету» та Дж. Ньюменом (1801–1890) моделі «ідеального універси- тету», яка виникла в процесі полеміки між «консерваторами», які обстоюва- ли збереження традицій університетської освіти в Англії та «утилітариста- ми», які визнавали необхідність створення системи вищої освіти, що відповідала б потребам суспільної практики епохи індустріалізації та зміне- ній парадигмі науки [1, с. 87–100]. У середині ХХ ст. вища освіта стала набувати непритаманної їй до того масовості. Намагання подолати суперечність між елітарністю і масовістю освіти спричинили розробку декількох варіантів моделі «ідеального універ- ситету» Х. Ортега-і-Гасетом (1883–1955), К. Ясперсом (1883–1969), Прези- дентом Чиказького університету в 30-і роки ХХ ст. Р. Хатчінсом, професо- ром Томського та Петербурзького університетів С. Гессеном (1887–1950), Президентом Каліфорнійського університету у 50–60-і роки ХХ ст. К. Керром. У другій половині ХХ ст. технологічні та соціальні зрушення, узагальнені у понятті «інформаційне суспільство», актуалізували пошуки моделей закладів вищої освіти, які відповідали б реаліям суспільної практи- ки. Розроблені в ці часи моделі «підприємницького», «академічного», «кор- поративного», «відкритого» університетів поєднували моделі «ідеального» та «дослідницького» університетів [1, с. 125–143]. Інтелектуали Західної Європи усвідомлювали, що внаслідок технологі- чних змін та викликаних ними соціальних зрушень перед національними системами вищої освіти постала сукупність взаємопов’язаних проблем. Зок- Проблема узгодження загальноєвропейського та національного стандартів вищої освіти Системні дослідження та інформаційні технології, 2006, № 3 135 рема, збільшення кількості студентів актуалізувало проблему державного фінансування вищої освіти; зростання кількості нових навчальних закладів загострило проблему якості вищої освіти, а швидка зміна технологій — проблеми змісту навчального плану та працевлаштування випускників. Так, з середини ХХ ст. ринок праці нижчих кваліфікацій в країнах Західної Єв- ропи насичувався вихідцями з регіонів впливу культурних кодів ісламу, буддизму, індуїзму, конфуціанства. Внаслідок цього на кінець століття Західна Європа перетворилася в гетерогенну мовну, етнічну, конфесійну структуру. Мобільність ринку праці фахівців вищої кваліфікації сприяла «витоку мозків» з європейських країн у США. Знецінення загальноєвропей- ських духовних і культурних стереотипів створює проблему конкуренто- спроможності вищої освіти Європи в світовому освітньому просторі. Усвідомлення необхідності змін в організації та методах підготовки фахівців вищої кваліфікації зумовило укладення Римської угоди (1956 р.). Подальший розвиток ідея реформування вищої освіти набула в Magna Charta Universitatum (1988 р.). Відповідну угоду підписали ректори 430-и універси- тетів різних країн світу. Прийняття на зборах голів держав світового суспі- льства (1992 р.) концепції сталого розвитку та інтегральної безпеки приско- рило роботу по приведенню якості освітніх послуг та ринку праці фахівців вищої кваліфікації у відповідність до політичних, соціальних, демографіч- них, економічних реалій глобальної цивілізації. Обговорення проблем реформування вищої освіти у Лісабоні (1997 р.) та Сорбоні (1998 р.) дало змогу у Болонській конвенції (1999 р.), яку підпи- сали міністри 29 європейських країн, визначити основні етапи і напрями реформування вищої освіти. Метою реформ було створення зони європей- ської вищої освіти, в якій розрізнені наукові та освітні потенціали об’єднаються в єдину систему на кшталт загальноєвропейського права та єдиної грошової одиниці. На конференціях у Саламанці (2001 р.), Празі (2001 р.), Берліні (2003 р.), Бергені (2004 р.) країни-учасниці підтвердили свою підтримку Болонського процесу, внесли пропозиції щодо цілей, прин- ципів і пріоритетів розбудови «Європи знань», зобов’язалися до 2010 р. уз- годити стандарти національних систем вищої освіти та національне законо- давство про працю, акцентували увагу на потребі більш активних дій на рівні вищих навчальних закладів при розробленні високоефективної систе- ми гарантій якості освіти [2, с. 17–61]. Загальні і конкретні положення документів Болонського процесу уві- брали концепції «випереджаючої освіти», «гнучкості освіти», «наскрізної освіти», «конкурентоспроможності освітніх послуг», «прозорості освіти», «неподільності наукової та викладацької діяльності», «автономності універ- ситетів». Концепція «випереджаючої освіти» ґрунтується на усвідомленні необ- хідності створення передумов якнайшвидшої адаптації майбутнього фахівця до змін соціальних, технологічних, інформаційних, екологічних, культурних реалій. Концепція «наскрізної освіти» ґрунтується на усвідомленні швидкого вдосконалення виробництва на основі технологічних інновацій, яке зумов- лює зміни в соціумі, культурі, освіті, що в сукупності потребує перманент- ного оновлення набутих знань. Концепція «конкурентоспроможності освітніх послуг» ґрунтується на співставленні показників систем національних вищих освіт щодо кількості С.А. Рижкова ISSN 1681–6048 System Research & Information Technologies, 2006, № 3 136 підготовлених фахівців та іноземних студентів, які отримали освіту в країні, інтенсивності розвитку наукового потенціалу. Концепція «підвищення конкурентоспроможності європейської освіти» ґрунтується на усвідомленні того, що США по деяким показникам розвитку науки та вищої освіти значно випереджають країни Європи [4, с. 57–61]. Концепції «прозорості освіти» та «автономності закладів вищої освіти» ґрунтуються на усвідомленні доцільності відродження в умовах розбудови глобальної інформаційної цивілізації притаманних universitas magistrorum et scolarium studii традицій корпоративного об’єднання. Програма Болонського процесу розподілена на два етапи і містить шість напрямів, а саме: 1. Два ступені вищої освіти, які набуваються послідовно. 2. Єдина система трудомісткості навчальної роботи. 3. Рейтингова система контролю якості освіти. 4. Розширення мобільності на державному рівні. 5. Працевлаштування випускників. 6. Забезпечення привабливості європейської вищої освіти. Перший етап Болонського процесу має завершитися у 2007 р. Го- ловним завданням першого етапу є узгодження освітньо-кваліфікаційних рівнів підготовки фахівців та трудових законодавств європейських країн через введення загальноєвропейської двоступеневої вищої освіти «бака- лавр–магістр» або зрозумілого в усіх країнах Європи «Додатку до дипло- му». Відмінність дипломів перешкоджає створенню вищими навчальними закладами Європи спільних програм навчання, практичної підготовки, нау- кових досліджень. На самміті у Празі (2001 р.) зазначено, що двоступенева послідовність вищої освіти «бакалавр–магістр» має декілька переваг порівняно із довго- тривалим негнучким навчальним планом, що безпосередньо веде до здобут- тя ступеня магістра: впровадження початкового ступеня бакалавра сприяти- ме розвитку метадисциплінарності магістерських програм; навчальні плани підготовки бакалаврів і магістрів набудуть гнучкості, що сприятиме індиві- дуалізації навчання, практичному застосуванню знань, розвитку навичок інноваційної діяльності в усіх сферах соціуму. Вимоги щодо працевлашту- вання випускників зобов’язують вищі навчальні заклади забезпечити підго- товку бакалаврів і магістрів за тими напрямами і спеціальностями, які по- требує європейський ринок праці фахівців вищої кваліфікації. Деякі питання впровадження загальноєвропейської двоступеневої осві- ти ще остаточно не узгоджені. Поширюються думки про доцільність замість загального ступеня «магістр» ввести ступені «магістр галузі знань» та «ма- гістр наук». Ступінь «магістр галузі знань» («прикладний магістр», «магістр мистецтв») можна буде здобути у професійно-орієнтованих закладах вищої освіти (академіях, інститутах, коледжах), а ступінь «магістр наук» — тільки в традиційних університетах [5, с. 61–67]. Полеміка щодо введення двоступеневої освіти зумовлена тим, що ви- щим навчальним закладам країн учасниць Болонського процесу притаманне розмаїття складно структурованої багатоступеневої системи освітніх рівнів, наукових ступенів, вчених звань. Зокрема, у вищій освіті Франції існує три чітко окреслені цикли навчання, які поділені на підцикли, внаслідок чого існує дев’ять видів дипломів. Вищим навчальним закладам Німеччини характерна чітка двостепенева освіта, однак існує три види документів про Проблема узгодження загальноєвропейського та національного стандартів вищої освіти Системні дослідження та інформаційні технології, 2006, № 3 137 рактерна чітка двостепенева освіта, однак існує три види документів про отримання вищої освіти (диплом спеціаліста у відповідній галузі знань, диплом магістра, свідоцтво про складання державного екзамену). В Англії також чітка двоступенева вища освіта, однак її організація відмінна від ні- мецької та французької, що зумовлює поділ англійських дипломів про вищу освіту на класи, категорії, ступені. Утім в усіх країнах-учасницях існує два наукових ступеня: доктор філософії та доктор наук [6, с. 149–190]. Росія, яка приєдналася до Болонського процесу в 2003 р., обґрунтувала доцільність збереження в стандартах національної вищої освіти кваліфікаційного рівня «спеціаліст», створивши замість загальноєвропейської двоступеневої вищої освіти триступеневу «бакалавр – спеціаліст – магістр». У документах Празького самміту визначено, що загальноєвропейський ступінь «бакалавр» є кваліфікацією вищої освіти, яку можна здобути як в традиційних університетах, так і у професійно-орієнтованих закладах вищої освіти (інститутах); що національні системи вищої освіти можуть пропону- вати навчальні програми здобуття ступеня «бакалавр» меншої трудомістко- сті для задоволення конкретних потреб ринку праці; що для максимального задоволення потреб ринку вищі навчальні заклади можуть розробляти ско- рочені програми перепідготовки бакалаврів; що термін навчання для отри- мання освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр» має бути не менше трьох і не більше чотирьох років; що термін навчання «прикладних магістрів» (магістрів галузей знань) складає один рік, «магістрів наук» — два роки [5, с. 61–67]. Для України виконання першого етапу Болонського процесу полягає у переході від визначеної Законом України «Про вищу освіту» чотириступе- невої освіти (молодший спеціаліст – бакалавр – спеціаліст – магістр) до дво- ступеневої та узгодження кількості кваліфікацій ступенів «бакалавр» та «магістр». Перехід на двоступеневу освіту актуалізує декілька проблем ре- формування національної вищої освіти. По-перше, необхідно визначити мі- сце в структурі вищої освіти закладів І-ІІ рівня акредитації, які готують фа- хівців кваліфікаційного рівня «молодший спеціаліст» (училища, коледжі, технікуми). По-друге, необхідно зменшити кількість спеціальностей і на- прямів підготовки фахівців, бо за діючими в Україні нормативами вищі навчальні заклади здійснюють підготовку фахівців за 76-ма напрямами та 584-ма спеціальностями, що значно перевищує відповідну кількість у євро- пейських країнах, США, Японії і робить незрозумілими в інших країнах на- ші національні дипломи про освіту. По-третє, існуючі тимчасові навчальні плани бакалаврів і магістрів не відповідають програмам підготовки бакалав- рів і магістрів у вищих навчальних закладах Західної Європи. Так, в Західній Європі програми підготовки бакалаврів, магістрів, докторів філософії виок- ремлені на кшталт виокремлення програм підготовки молодших спеціаліс- тів, спеціалістів, аспірантів національної системи освіти. Однак, очевидно, що виконання завдань першого етапу Болонського процесу значною мірою залежить від законодавчих ініціатив державних інституцій, бо потребує змін у тих сферах соціальної практики, які безпосередньо не пов’язані із внутрішніми проблемами науково-освітніх інституцій. Найбільш складні завдання постають перед вищою освітою України, зважаючи на особливості її становлення, при виконанні завдань другого етапу Болонського процесу, який завершиться у 2010 р. Кінцевою метою С.А. Рижкова ISSN 1681–6048 System Research & Information Technologies, 2006, № 3 138 другого етапу і основним завданням Болонського процесу є впроваджен- ня загальноєвропейської системи трудомісткості роботи по опануванню навчальним планом та контролю якості освіти (ECTS — European Community Course Credit Transfer System). За розробленими на конференціях і саммітах документами впровадження ECTS уможливить перезарахування дисциплін навчального плану у вищих навчальних закладах 45-и країн учас- ниць Болонського процесу та сприятиме визнанню зацікавленими вищими навчальними закладами окремих дисциплін, що викладаються в освітніх закладах, які не є вищими. У контексті концепції «наскрізної освіти», або «навчання протягом усього життя», систему ECTS пропонується зробити накопичувальною. У документах підкреслюється, що введення ЕСTS уможливить встано- влення стандарту загальноєвропейської освіти, за яким оцінку якості освіт- ніх послуг вищого навчального закладу будуть давати незалежні від націо- нальних урядів та міжнародних організацій інституції. За документами свідоцтвом про виконання конкретним вищим навчальним закладом вимог ECTS на бакалаврському та магістерському рівнях є надання йому знаку ECTS. Отримання знаку засвідчує, що дисципліни навчальних планів даного навчального закладу заліковуються іншими навчальними закладами країн учасниць Болонського процесу. Для отримання знаку ECTS необхідно скла- сти інформаційний пакет (каталог) навчального плану англійської мовою, в якому розкрити трудомісткість кожного з видів роботи по опануванню дис- ципліною. До інформаційного пакету додаються договори про навчання, що складаються із переліку курсів, які буде відвідувати студент. Знак ECTS дій- сний протягом трьох років. Форми документів розміщені на веб-сайтах Socrates, Europa та Європейської мережі з якості у вищій освіті ENQA [5, с. 21–23]. Система ECTS була розроблена і застосована при реалізації проекту Erazmus (1989–1996 рр.) у 48-ми вищих навчальних закладах Європи за п’ятьма напрямами (інженерна механіка, історія, медицина, менеджмент, хімія). З того часу національні вищі навчальні заклади країн учасниць Бо- лонського процесу експериментують із застосуванням кредитно-модульної форми навчального процесу та модульно-рейтингової форми оцінювання якості знань, що показало існування певних переваг впровадження ЕСTS у вищих навчальних закладах, яким притаманний асинхронний тип навчаль- ного процесу. Утім, поширені думки, що надто квапливе введення ЕСTS у національні системи освіти, де поширений несумісний з ЕСTS синхронний тип навчального процесу, може привести до зниження якості освіти. Слід зазначити, що впровадження ECTS здійснюється за різними варіантами ко- піювального та інноваційного сценаріїв. За різними варіантами інноваційно- го сценарію проводилося реформування вищої освіти в США, Японії, Китаї, країнах Південно-Східної Азії. Впровадження інноваційного сценарію ре- формування національної вищої освіти передбачає одночасне реформування інших стратегічно важливих ланок функціонування країни [1, с. 237–301]. Реформування вищої освіти за копіювальним сценарієм відбувається на основі прямого впровадження загальноєвропейського стандарту, хоча деякі його положення ще не узгоджені, у національну вищу освіту. Копіювальний сценарій спрощує та прискорює процес реформування вищих навчальних закладів лише за умов високого ступеня сумісності національного і загаль- Проблема узгодження загальноєвропейського та національного стандартів вищої освіти Системні дослідження та інформаційні технології, 2006, № 3 139 ноєвропейського стандартів вищої освіти. При недостатній розвиненості національних наукових інституцій і національної економіки копіювання зу- мовить неконкурентоспроможність національної вищої освіти, що з ураху- ванням існуючої мобільності студентів, науковців, викладачів приведе до занепаду вищої освіти і перетворенню країни у споживача високих техноло- гій, товарів і послуг. Традиційне для вищої освіти України державне управління вищим навчальним закладом спричинило поширення думок, що при входженні в загальноєвропейський простір вищої освіти вищі навчальні заклади мають керуватися нормативно-правовими документами Міністерства освіти і науки України щодо зміни організаційних, навчальних, методичних, наукових ас- пектів своєї діяльності. На Болонських семінарах в Амстердамі була відзна- чена пасивність вищих навчальних закладів при формуванні власної освіт- ньої, наукової, культурно-просвітницької політики і акцентована увага на потребі більш активних дій саме на рівні вищих навчальних закладів при розробленні високоефективної системи гарантій якості навчання. За документами Болонського процесу, підписаними міністром освіти і науки України, кожний вищий навчальний заклад має право розробляти власний варіант реформування змісту навчання, типу навчального процесу, впровадження кредитно-модульної форми навчального процесу та модуль- но-рейтингової форми контролю якості освіти. Утім, традиційна для вищої освіти України система адміністрування зумовлює тяжіння до копіювально- го сценарію реформування, який ніби-то дозволить формально узгодити не- сумірні положення національного та загальноєвропейського стандартів ви- щої освіти. Слід зважати на те, що формальне виконання етапів і напрямів Болон- ського процесу уможливлює втрату конкурентоспроможності більшості но- востворених вищих навчальних закладів України, що на тлі доступності ви- щої освіти країн Європи і Росії, демографічного спаду та економічної нестабільності зумовить їх остаточний занепад. Особливості становлення вищої освіти України зумовили появу суттє- вих відмінностей в організації і змісті підготовки фахівців вищої кваліфіка- ції. Неврахування відмінностей західноєвропейського та національного стандартів вищої освіти приведе до того, що формальне виконання вимог Болонського процесу позбавить національну вищу освіту її переваг і поси- лить недоліки. Так, особливості розбудови східноєвропейської вищої освіти зумовили безсумнівну перевагу вищої освіти України — високу якість фун- даментальної підготовки в сфері природознавства, яка слугувала генеруван- ню нових наукових напрямів в різних сферах соціальної діяльності, зокрема, розробленню високих технологій. Ці особливості становлення східноєвро- пейських інституцій освіти зумовили вкорінення певних традицій, які при зміні парадигм науки, соціальних та технологічних зрушеннях перетворили- ся у вади підготовки фахівців вищої кваліфікації. Так, державна політика відокремлення освітніх і наукових інституцій, притаманні національній ви- щій освіті репродуктивні методи викладання та відсутність активної позиції щодо фундаментальних проблем сьогодення сприяли нерозвиненості вмінь практичного застосування набутих знань. У сукупності це зумовлює те, що фахівці вищої кваліфікації не набувають навичок практичної та інноваційної діяльності. С.А. Рижкова ISSN 1681–6048 System Research & Information Technologies, 2006, № 3 140 Непослідовність політичних та економічних реформ останніх десяти- літь привела до послаблення переваг і посилення недоліків національної си- стеми вищої освіти. Відсутність системного бачення перспективи розвитку науки та промисловості України в контексті розвитку світової цивілізації посилила невідповідність номенклатури спеціальностей та обсягу підготов- ки фахівців вищої кваліфікації реальними потребами соціуму. Швидкі зміни практично усіх галузей соціальної практики посилили вади репродуктивних методів викладання у вищих навчальних закладах та виявили неефектив- ність існуючої системи післядипломної освіти. Виконання взятих зобов’язань узгодження національного і загальноєв- ропейського стандартів вищої освіти приведе до суттєвих змін практично усіх аспектів діяльності вищого навчального закладу. Зважаючи на те, що у вищих навчальних закладах України вкорінений погано сумісний із ECTS синхронний тип навчального процесу, формальне впровадження ECTS за копіювальним сценарієм спричинить загострення існуючих та слугуватиме виникненню нових проблем національної вищої освіти. Причиною виникнення нових проблем вищої освіти України стануть засадничі для Болонського процесу концепції прозорості освіти та автоном- ності вищих навчальних закладів, які грунтуються на усвідомленні доціль- ності відродження притаманних статутам universitas magistrorum et scolarium studii рис корпоративного об’єднання. Статути корпоративних об’єднань передбачають високий ступінь індивідуальної відповідальності викладача і студента при виконанні умов контрактів між викладачем, студентом, вищим навчальним закладом. Умовами контракту між вищим навчальним закладом та викладачем передбачено викладання конкурентоспроможного авторсько- го курсу, який репрезентує науковий доробок викладача і буде затребуваний студентами. У розробленому викладачем описі навчальної дисципліни ма- ють бути чітко визначені форми і методи проміжного та підсумкового конт- ролю. Умовами контракту між вищим навчальним закладом і студентом передбачено, що студент отримає диплом про освіту після виконання усіх вимог навчального плану. Прозорість усього комплекту документів навчально-методичного забезпечення стандарту вищої освіти (КНМЗ СВО) слугує свідомому вибору студентом напряму професійної освіти, форми навчання, нормативних та варіативних дисциплін навчального плану, ви- кладача певної дисципліни. Таким чином, впровадженню ECTS у вищих навчальних закладах України має передувати розроблення прозорого, доступного кожному абіту- рієнту і студенту переліку нормативних та варіативних дисциплін навчаль- ного плану підготовки бакалавра або магістра за певним напрямом та спеці- альністю, в якому визначені форми, строки і методи поточного та підсумкового контролю, розкриті вимоги щодо якості опанування дисциплі- ною. Слід відзначити, що ECTS, яка грунтується не на тривалості навчання, а на набутих знаннях, вміннях і навичках, взагалі погано сумісна із тради- ційною вітчизняною освітою. Тому впровадження ECTS насамперед вима- гає перегляду навчального плану в частині узгодження терміну навчання із трудомісткістю навчального процесу. Утім, до цього часу країни учасниці Болонського процесу остаточно не узгодили тривалість академічного року та трудомісткість кредиту. Розроблення ECTS засновано на домовленості, Проблема узгодження загальноєвропейського та національного стандартів вищої освіти Системні дослідження та інформаційні технології, 2006, № 3 141 що трудомісткість одного академічного року має складати 60 кредитів. По- леміку щодо трудомісткості академічного року зумовлює те, що притаманна європейським університетам автономія спричинила розмаїття тривалості академічного року від 36 до 40 тижнів та коливання трудомісткості одного кредиту від 24 до 30 академічних або астрономічних годин. Після підписан- ня Болонської конвенції Росія перейшла на кредити, трудомісткість яких дорівнює 36 годинам. В Україні тривалість академічного року становить 41– 42 тижні, а трудомісткість кредиту — 54 академічні години. Узгодження загальноєвропейського терміну навчання бакалаврів, магі- стрів галузі знань (спеціалістів), магістрів наук з трудомісткістю діючого в Україні кредиту показує, що при збереженні тривалості кредиту 54 години навчальний план бакалавра має містити 136–140 кредитів, спеціаліста — 30– 33, магістра наук — 60–63. Однак, впровадження ECTS зумовлює перегляд структури навчальних планів і в частині узгодження загальної кількості ди- сциплін, а також кредитів дисциплін загальноосвітнього, професійно орієн- товного, варіативного циклів, практик і написання дипломних робіт [5, с. 14–15]. Так, в європейських країнах для здобуття ступеня бакалавра студент має опанувати 45–48 дисциплін, що і визначає загальну структуру на- вчального плану. За семестр (30 європейських кредитів) студент має опану- вати 5-6 дисциплін. Отже, трудомісткість однієї дисципліни складає 5-6 єв- ропейських кредитів. (Якщо вважати, що кредит містить 24–30 годин, то трудомісткість однієї дисципліни коливається від 140 до 180 годин, або в національних кредитах 2,6–3,1 кредита.) Тижневе аудиторне навантаження на одну дисципліну складає 3 години. Отже, загальне тижневе аудиторне навантаження складає 15–18 годин. Решту тижневого навантаження студен- та становить самостійна робота, контроль якості якої здійснюється на основі чітко розробленої системи контролю якості знань, яка отримала назву моду- льно-рейтингової. Вимоги щодо виду, об’єму, строків виконання етапів са- мостійної роботи (реферат, доповідь, звіт, стаття тощо) та кількісної форми оцінювання результатів самостійної роботи, строки проміжного та підсум- кового контрою якості опанування навчальною дисципліною у західноєвро- пейських вищих навчальних закладах чітко визначені в описі навчальної програми дисципліни та у навчальному плані. Навчальний план магістра галузі знань з нормативним терміном навчання 1 рік передбачає опанування 6–8-ма дисциплінами із загальним аудиторним тижневим навантаженням 10–14 годин. Решту тижневого нава- нтаження бакалаврів і магістрів становить самостійна робота. Отже, у захід- ноєвропейських вищих навчальних закладах для здобуття ступеня бакалавра необхідно скласти, з урахуванням проміжного контрою, 120–180 заліків. Прозорість навчального плану, чіткість вимог щодо форми, методів, етапів контролю якості знань з дисципліни сприяє набуттю студентами Західної Європи умінь практичного застосування набутих знань, навичок планомір- ної самостійної роботи, навичок наукової та інноваційної діяльності. Аналіз вітчизняних навчальних планів підготовки бакалаврів, спеціалі- стів, магістрів за різними напрямами і спеціальностями показує, що майже половина дисциплін має загальний обсяг 54 або 81 годину (1–1,5 кредита), а трудомісткість інших рідко перевищує 108 годин (2 кредита). Надмірна кіль- кість дисциплін приводить до дублювання, коли один і той же предмет та С.А. Рижкова ISSN 1681–6048 System Research & Information Technologies, 2006, № 3 142 категоріальний апарат у різній інтерпретації репрезентується в трьох- чотирьох дисциплінах, що спричинює появу змістовних лакун, формування у студентів уявлень щодо загальної невизначеності методології наукового пізнання, які посилюються через домінування репродуктивних методів ви- кладання. Окрім загострення методологічних та дидактичних проблем ви- щої школи, це збільшує тижневе аудиторне навантаження студентів і викла- дачів. При впровадженні ECTS розмаїття короткострокових навчальних дисциплін робить проблематичним виділення логічно-несуперечних моду- лів поточного контрою якості знань та унеможливлює виділення вузлових модулів знань, вмінь і навичок певного освітньо-кваліфікаційного рівня. Аналіз західноєвропейської тривалості і трудомісткості підготовки фа- хівців вищої кваліфікації показує, що формальні підстави для впровадження ECTS у національну систему освіти існують. Більш того, документи Болон- ського процесу дозволяють зберегти національні традиції при підготовці фахівців вищої кваліфікації для внутрішнього ринку праці. Отже, існує мо- жливість формального введення кредитів без будь-яких змін у системі орга- нізації навчання. Для цього достатньо перерахувати існуюче навчальне на- вантаження у залікові кредити і відобразити це в додатку до диплому. Другий варіант, інноваційний, суттєво змінить організацію навчального процесу, облік діяльності викладачів і студентів, порядок розрахунку заро- бітної платні, вартості навчання тощо. Однак тільки в цьому разі реалізуєть- ся закладена в документах Болонського процесу філософія гуманістично- інноваційної освіти, яка передбачає індивідуалізацію навчання, формування навичок інноваційної діяльності у студентів, неподільність наукової і викла- дацької діяльності, гнучкість і мобільність системи навчання. Закладені в освітній політиці ЄС ідеї автономізації вищих навчальних закладів і створення незалежного від державних інституцій загальноєвро- пейського органу контролю якості освітніх послуг сприяють розробленню кожним вищим навчальним закладом власного варіанту узгодження стан- дартів вищої освіти за визначеними Міністерством освіти і науки та Мініс- терством праці спеціальностями, що уможливлює співіснування впорядко- ваного розмаїття варіантів впровадження ЕСTS у національну систему вищої освіти. ЛІТЕРАТУРА 1. Поляков М.В., Савчук В.С. Класичний університет: еволюція, сучасний стан, перспективи. — Київ: Генеза, 2004. — 416 с. 2. Журавський В.С., Згуровський М.З. Болонська декларація та основні документи щодо втілення її принципів / Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. — Київ: ІВЦ «Видавниц- тво «Політехніка», 2003. — 200 с. 3. Рижкова С.А. Концептуальні основи реформування національної системи осві- ти // Проблеми науки. — 1999. — № 7. — С. 57–61. 4. Журавський В.С., Згуровський М.З. Празьке комюніке міністрів вищої освіти європейських країн / Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. — Київ: ІВЦ «Видавництво «Політех- ніка», 2003. — 200 с. 5. Рижкова С.А. Болонський процес: етапи і напрями реформування системи ви- щої освіти. — Київ: ДАККК і М, 2006. — 42 с. Надійшла 09.02.2006
id	journaliasakpiua-article-165189
institution	System research and information technologies
keywords_txt_mv	keywords
language	Ukrainian
last_indexed	2025-07-17T10:24:41Z
publishDate	2019
publisher	The National Technical University of Ukraine "Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute"
record_format	ojs
resource_txt_mv	journaliasakpiua/8d/c7452bad4b0d00a1f18e83dc779a8d8d.pdf
spelling	journaliasakpiua-article-1651892019-04-23T15:44:17Z Problem of coordination of the all-European and national standards of higher education Проблема согласования общеевропейского и национального стандартов высшего образования Проблема узгодження загальноєвропейського і національного стандартів вищої освіти Ryzhkova, S. A. The principles of the Bologna process are analyzed. Versions of their introduction into the system of higher education in Ukraine are considered. The factors that prevent the national higher education from destroying under reforming are revealed. Проанализированы основные положения Болонского процесса. Рассмотрены варианты их внедрения в систему высшего образования Украины. Выявлены факторы, препятствующие разрушению национального высшего образования в процессе его реформировния. Проаналізовано основні положення Болонського процесу. Розглянуто варіанти їх впровадження в систему вищої освіти України. Виявлено чинники, що унеможливлюють руйнування національної вищої освіти у процесі її реформування. The National Technical University of Ukraine "Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute" 2019-04-23 Article Article application/pdf https://journal.iasa.kpi.ua/article/view/165189 System research and information technologies; No. 3 (2006); 134-143 Системные исследования и информационные технологии; № 3 (2006); 134-143 Системні дослідження та інформаційні технології; № 3 (2006); 134-143 2308-8893 1681-6048 uk https://journal.iasa.kpi.ua/article/view/165189/164291 Copyright (c) 2021 System research and information technologies
spellingShingle	Ryzhkova, S. A. Проблема узгодження загальноєвропейського і національного стандартів вищої освіти
title	Проблема узгодження загальноєвропейського і національного стандартів вищої освіти
title_alt	Problem of coordination of the all-European and national standards of higher education Проблема согласования общеевропейского и национального стандартов высшего образования
title_full	Проблема узгодження загальноєвропейського і національного стандартів вищої освіти
title_fullStr	Проблема узгодження загальноєвропейського і національного стандартів вищої освіти
title_full_unstemmed	Проблема узгодження загальноєвропейського і національного стандартів вищої освіти
title_short	Проблема узгодження загальноєвропейського і національного стандартів вищої освіти
title_sort	проблема узгодження загальноєвропейського і національного стандартів вищої освіти
url	https://journal.iasa.kpi.ua/article/view/165189
work_keys_str_mv	AT ryzhkovasa problemofcoordinationofthealleuropeanandnationalstandardsofhighereducation AT ryzhkovasa problemasoglasovaniâobŝeevropejskogoinacionalʹnogostandartovvysšegoobrazovaniâ AT ryzhkovasa problemauzgodžennâzagalʹnoêvropejsʹkogoínacíonalʹnogostandartívviŝoíosvíti

Проблема узгодження загальноєвропейського і національного стандартів вищої освіти

Institution

Similar Items