Етнометодологічний підхід в освіті як збереження філософсько-світоглядної матриці народу у світовому культурному просторі
В статье рассматривается место этнометодологического подхода в системе современных образовательных стратегий и парадигм. Доказана необходимость этнометодологии как вариативного (регионального) компонента, который на дополнительном уровне создает возможности для диалогического объединения националь...
Saved in:
| Published in: | Культура народов Причерноморья |
|---|---|
| Date: | 2007 |
| Main Author: | |
| Format: | Article |
| Language: | Russian |
| Published: |
Кримський науковий центр НАН України і МОН України
2007
|
| Subjects: | |
| Online Access: | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/107464 |
| Tags: |
Add Tag
No Tags, Be the first to tag this record!
|
| Journal Title: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Cite this: | Етнометодологічний підхід в освіті як збереження філософсько-світоглядної матриці народу у світовому культурному просторі / Т.С. Троицкая // Культура народов Причерноморья. — 2007. — № 114. — С. 118-121. — Бібліогр.: 9 назв. — укр. |
Institution
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| id |
nasplib_isofts_kiev_ua-123456789-107464 |
|---|---|
| record_format |
dspace |
| spelling |
Троицкая, Т.С. 2016-10-20T06:37:05Z 2016-10-20T06:37:05Z 2007 Етнометодологічний підхід в освіті як збереження філософсько-світоглядної матриці народу у світовому культурному просторі / Т.С. Троицкая // Культура народов Причерноморья. — 2007. — № 114. — С. 118-121. — Бібліогр.: 9 назв. — укр. 1562-0808 https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/107464 В статье рассматривается место этнометодологического подхода в системе современных образовательных стратегий и парадигм. Доказана необходимость этнометодологии как вариативного (регионального) компонента, который на дополнительном уровне создает возможности для диалогического объединения национальных и общечеловеческих факторов культуры. У статті розглядається місце етнометодологічного підходу в системі сучасних освітніх стратегій і парадигм. Доведена необхідність етнометодології як варіативного (регіонального) компоненту, який на додатковому рівні створює можливості для діалогічного об'єднання національних і загальнолюдських чинників культури. In the article there has been considered the place of ethnomethodological approach in the system of modern educational strategies and paradigms. There has been proved the necessity of ethnomethodology as variation (regional) component which at the additional level creates opportunities for dialogue unity of national and general human factors of the culture. ru Кримський науковий центр НАН України і МОН України Культура народов Причерноморья Вопросы духовной культуры – ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ Етнометодологічний підхід в освіті як збереження філософсько-світоглядної матриці народу у світовому культурному просторі Article published earlier |
| institution |
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| collection |
DSpace DC |
| title |
Етнометодологічний підхід в освіті як збереження філософсько-світоглядної матриці народу у світовому культурному просторі |
| spellingShingle |
Етнометодологічний підхід в освіті як збереження філософсько-світоглядної матриці народу у світовому культурному просторі Троицкая, Т.С. Вопросы духовной культуры – ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ |
| title_short |
Етнометодологічний підхід в освіті як збереження філософсько-світоглядної матриці народу у світовому культурному просторі |
| title_full |
Етнометодологічний підхід в освіті як збереження філософсько-світоглядної матриці народу у світовому культурному просторі |
| title_fullStr |
Етнометодологічний підхід в освіті як збереження філософсько-світоглядної матриці народу у світовому культурному просторі |
| title_full_unstemmed |
Етнометодологічний підхід в освіті як збереження філософсько-світоглядної матриці народу у світовому культурному просторі |
| title_sort |
етнометодологічний підхід в освіті як збереження філософсько-світоглядної матриці народу у світовому культурному просторі |
| author |
Троицкая, Т.С. |
| author_facet |
Троицкая, Т.С. |
| topic |
Вопросы духовной культуры – ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ |
| topic_facet |
Вопросы духовной культуры – ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ |
| publishDate |
2007 |
| language |
Russian |
| container_title |
Культура народов Причерноморья |
| publisher |
Кримський науковий центр НАН України і МОН України |
| format |
Article |
| description |
В статье рассматривается место этнометодологического подхода в системе современных образовательных стратегий и парадигм. Доказана необходимость этнометодологии как вариативного (регионального) компонента, который на дополнительном уровне создает возможности для диалогического объединения национальных и общечеловеческих факторов культуры.
У статті розглядається місце етнометодологічного підходу в системі сучасних освітніх стратегій і парадигм. Доведена необхідність етнометодології як варіативного (регіонального) компоненту, який на додатковому рівні створює можливості для діалогічного об'єднання національних і загальнолюдських чинників культури.
In the article there has been considered the place of ethnomethodological approach in the system of modern educational strategies and paradigms. There has been proved the necessity of ethnomethodology as variation (regional) component which at the additional level creates opportunities for dialogue unity of national and general human factors of the culture.
|
| issn |
1562-0808 |
| url |
https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/107464 |
| citation_txt |
Етнометодологічний підхід в освіті як збереження філософсько-світоглядної матриці народу у світовому культурному просторі / Т.С. Троицкая // Культура народов Причерноморья. — 2007. — № 114. — С. 118-121. — Бібліогр.: 9 назв. — укр. |
| work_keys_str_mv |
AT troickaâts etnometodologíčniipídhídvosvítíâkzberežennâfílosofsʹkosvítoglâdnoímatricínaroduusvítovomukulʹturnomuprostorí |
| first_indexed |
2025-11-25T23:28:28Z |
| last_indexed |
2025-11-25T23:28:28Z |
| _version_ |
1850580879625158656 |
| fulltext |
Ставицкий А.В
СОВРЕМЕННЫЙ МИФ И ПРОБЛЕМА ДУХОВНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В УКРАИНЕ
118
рассчитанные на разрушение, не помогают созидать. И теперь мы можем констатировать, что идеологиче-
ская и психологическая война, развернувшаяся в Украине в процессе кризиса и распада СССР и продол-
жающаяся до сих пор, имела целью не обретение свободы, не поиск великой идеи, а теоретическое обосно-
вание передела власти и собственности. Вот почему миф о крахе и гибели номенклатуры оказался сильно
преувеличен. Расставания с ней, вопреки прогнозам, не получилось. По сути, овладевшие массами нацио-
нальные, либеральные и демократические идеи, не позволили им увидеть, что власть в стране за кулисами
общественных движений была сохранена прежней номенклатурной элитой, что «бывшие» не ушли, а лишь
сменили имидж. Так, по данным российского исследования «лишь 13% советской правящей элиты конца
80-х годов оказались сегодня за пределами круга руководящих работников» [См.: 12, с. 151]. В Украине эта
цифра еще ниже. В любом случае, по сути, в рамках формирования новой демократии и политического
плюрализма, власть осталась в руках партии чиновников, и правившая ранее номенклатура в результате
«номенклатурной революции» просто обменяла свой прежний советский режим на статус новых собствен-
ников. Социализм заменили «капитализмом», но господствующим классом «нового капиталистического
общества» осталась «комиссарившая» и ранее в экономике, политике и культуре номенклатура. Иными
словами, при «полной смене режима» власть сохранилась в руках правящего класса, а значит, произошел
переход не столько от «тоталитаризма» к «демократии», сколько от номенклатурного социализма к но-
менклатурно-олигархическому капитализму. И новый «всплеск демократии» в условиях «оранжевой рево-
люции» 2004-го года принципиально ничего не изменил. Ведь к власти пришла не «улица», а тот, кто ее на-
правлял. И хотя новый президент В.А. Ющенко, выступая на Майдане после церемонии инаугурации, на-
звал свою победу на выборах «победой свободы над тиранией» [13, с. 15], дальнейшие политические собы-
тия в этом пока совсем не убеждают.
Источники и литература
1. Ставицкий А.В. Универсальные функции социально-политического мифа //Дисс. … канд. филос. наук:
09.00.03 / Таврич. нац. ун-т. – Симферополь, 2003. – 180 с.
2. Ставицький А.В. Деякі проблеми соціальної мифотворчості // Мультиверсум. Фiлософський альманах:
Зб. наук. праць / Гол. ред. В. В. Лях. – Вип. 22. – К.: Украïнський центр духовноï культури, 2001. – С.
166-176.
3. Почепцов Г.Г. Психологические войны. – М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 2000. – 528 с.
4. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. – Т.3. Новое время. – ТОО ТК
«Петрополис», 1996. – 736 с.
5. Тростников В. Научна ли «научная картина мира»? // Новый мир. – 1989. – №12. – С. 257-263.
6. Кэмпбелл Дж. Мифы, в которых нам жить / Пер. с англ.. Кирилл Семенов. – К.: «София»; ИД «Гелиос»,
2002. – 256 с.
7. Хёйзинга Й. Homo ludens. Человек играющий / Пер. с нидерл. В.В. Ошиса - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс,
2001. – 352 с. (Серия «Психология без границ»).
8. Элиаде М. Мифы, сновидения, мистерии. – М.-К., 1996. – 463 с.
9. Бердяев Н. Смысл истории. – М.: «Мысль» 1990. – 175 с.
10. Панарин А. С. Реванш истории: российская стратегическая инициатива в ХХI веке. – М.: Издательская
корпорация "Логос", 1998. – 392 с.
11. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс. Психология масс. Хрестоматия. – Самара, 1998. – 592 с.
12. Ершова Н.С. Трансформация правящей элиты России в условиях социального перелома // Куда идет
Россия?.. Альтернативы общественного развития. – М.: Интерпракс, 1994. – С.151-155.
13. Колесников А.И. Первый украинский. Записки с передовой. – К: Вагриус, Нац. книжный проект, 2005.
– 415 с.
Троицкая Т.С.
ЕТНОМЕТОДОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД В ОСВІТІ ЯК ЗБЕРЕЖЕННЯ
ФІЛОСОФСЬКО-СВІТОГЛЯДНОЇ МАТРИЦІ НАРОДУ У СВІТОВОМУ
КУЛЬТУРНОМУ ПРОСТОРІ
Разом з тим, останнім часом активізуються філософські пошуки не лише нових методологічних підхо-
дів, а шляхів наближення філософії і гуманітарних наук до усіх реальних, конкретних і специфічних сфер
людського життя. Звичайно, філософія завжди буде герменевтичною діяльністю, тлумаченням та інтерпре-
тацією будь-яких знань і думок. Сьогодні філософія втратила межі давньої трансценденції: вона простомо-
вна, віршотвірна, публіцистична, афористична й есеістична. Це, на нашу думку, з одного боку, є відповід-
ною реакцією на раціонально-прагматичне мислення, а, з другого – апеляцією до “масової” людини, мабуть
до тієї, що живе, як кажуть, просто, бездумно. Задля повоцінності аналізу буття людини повсякденність, ре-
альне життя стають усе частіше об’єктами філософської уваги. Саме тому нас вже не дивують бінарні кон-
цептуальні поєднання – філософія політики, філософія права, філософія освіти тощо. І не слід, здається нам,
обмежувати таку інтеграцію філософії в усі галузі життя й думки.
Сучасні підходи до вивчення освітнього процесу проаналізовані в площині ідеалів і норм сучасної фі-
лософської раціональності багатьма вченими (В. Андрущенко, М. Бахтін, В. Біблер, І. Добронравова, Г. Ко-
Вопросы духовной культуры – ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
119
рнетов, В. Краєвський, А. Менегетті, О. Прикот В. Степін, Г. Юдін та ін.). На основі їх праць можна форму-
лювати максими, які слід «розгорнути» як в онтологічну, так і в гносеологічну площини:
− культурологічний характер науки, посилення взаємовпливу науки й культури;
− “соціалізація” науки за допомогою включення в дослідницьку діяльність соціальних й соціально-
психологічних елементів та перетворення науки на частину суспільного життя;
− гуманітаризація науки, що має гносеологічний і аксіологічний виміри: у гносеологічному аспекті мож-
на говорити про перехід лідерства в науковому пізнанні до гуманітарного знання, аксіологічний аспект
обумовлений тим, що сучасне пізнання повністю пронизано сенсожиттєвими “конструкціями”;
− спрямованість дослідницької діяльності при вивченні “людиновимірних” об’єктів на гуманістичні цін-
ності, які орієнтують дослідницькі “процедури” на заміщення континуальних об’єктів віртуальними, на
зміну предметної діяльності проектуванням, історичною реконструкцією об’єктів тощо;
− істинність наукового знання в умовах розуміння перманентної незавершеності наукового пошуку та її
відносності навантажується суб’єктивністю, тому репрезентація наукових фактів відбувається як діалог
суб’єктів (діалог культур);
− наукове пізнання є діалогічним простором (полілогічним за Г. Батищевим), у якому стикаються різні
позиції, що шукають конвенції (К. Поппер) або консенсусу (Л. Лаудан);
− синкретизм сучасного наукового знання: гетерогенність об’єкта наукового дослідження вимагає подо-
лання галузевої організації науки, а інтелігібельними одиницями стають “наддисциплінарні” теорії або
комплексні програми (В. Стьопін) [8].
Отже, далеко не повний перелік вищезгаданих характеристик сучасної науки наводить на думку, що
ідеали науки слід розглядати як відображення філософсько-культурної матриці, сутність якої змінює науко-
вий “етос”, що структурується як простір, детермінований екзистенційним сенсом буття людини. Це забез-
печує можливість вибору дослідницьких програм, варіативність результатів дослідження, альтернативність
дослідницьких позицій гуманітарного дискурсу. У цій ситуації гарантом максимально можливої повноти
осягнення сутності феномену, що вивчається, є синкретичність наукового знання й комплексність дослід-
ницьких програм.
Підкреслимо, що культурна матриця створює контекст для інноваційного пошуку в кожній науці, який
сприяє виникненню сучасних дослідницьких підходів: аксіологічного, парадигмального, цивілізаційного та
інших. Так, аксіологічний підхід набув своїх параметрів у межах нового напрямку в теорії освіти і отримав
назву педагогічної аксіології або освітньо-педагогічної аксіології. Змістовною конструкцією цього підходу
є цінності педагогіки й освіти, які розглядаються як продукти культури, а культурна обумовленість ціннос-
тей імперативно виявляється як єдність здійсненого, вона акумулюється суб’єктом – народом - у досвіді та
в його індивідуальній інтерпретації. Відомий російський дослідник філософії освіти Б. Гершунський, роз-
криваючи зв’язок цінностей освіти й культури за допомогою поняття “менталітет”, встановлює зв’язки-
детермінанти, до яких відносить соціум - ментальність, ментальність-освіта, де цінності виконують “посе-
редницьку функцію”, вони обумовлені соціумом, породжені менталітетом й укорінені в ньому, а також
впливають на вибір освітніх пріоритетів і через освіту здійснюють зворотній вплив на менталітет та соціум.
Досвід аналізу історико-освітнього процесу крізь призму цінностей вказує на певну поступовість у
розв’язанні дослідницьких завдань, яка складається з виявлення пріоритетного ціннісного ряду для тієї чи
іншої історичної досліджуваної дійсності, з визначення соціальних, історичних, культурних умов і шляхів
реалізації цінностей у педагогічній практиці, з аналізу авторського педагогічного досвіду у площині цінніс-
ної системи, формування прогностичних висновків відносно сучасної освіти тощо [3].
Щодо парадигмального підхіду то слід наголосити на його розумінні як “імплантації” наукознавчої ка-
тегорії у наукову галузь, що супроводжується збагаченням базової категорії шляхом зіставлення її з реаль-
ністю, способами буття, мислення і діяльності. У такій інтерпретації парадигма має вигляд або номінації
для теоретико-технологічного варіанта різних педагогічних систем, або конструкта, що народився у процесі
дослідження, або моделі багатомірного педагогічного процесу. Досвід використання парадигмального під-
ходу демонструє широку палітру дослідницьких операцій: виявлення провідних ідей та ціннісних уявлень,
загальних ідей для певної (часто умовної) групи педагогів, пошук теоретичного обґрунтування ідейно-
ціннісних уявлень і способів їх реалізації, оцінка педагогічного досвіду щодо відповідності парадигмі тощо.
На дещо інші домінанти дослідження спирається цивілізаційний підхід у філософії освіти й педагогіч-
ній науці, який використовується для дослідження всесвітнього історико-педагогічного процесу і сучасної
педагогічної реальності. Слід додати, що визначаючи поняття “цивілізація” у розв’язанні дослідницьких за-
вдань, вчені послуговуються різними сенсовими корелятами (Г. Корнетов [6], І. Колеснікова [5]), але різний
масштаб, на нашу думку, не заважає вивчати педагогічні явища в соціальній, культурній, історичній детер-
мінації і знаходити в історичному процесі наскрізні вертикальні зв’язки та інваріантні моделі.
Ретроспективний аналіз і характеристика сучасного змісту освіти переконливо свідчать про необхід-
ність переходу до таких підходів, які б уможливили стратегію розвитку й саморозвитку Homo educandus.
Отже, на нашу думку, це може бути антропологічний підхід, який використовує компоненти і функції ан-
тропології для вирішення завдань освітньої теорії і практики на всіх їх етапах та в усіх частинах системи.
Антропологія є інтегральною дисципліною, яка вивчає процес побудови людиною власної життєдіяльності
у взаємодії з природою, соціумом, культурою та встановлює чинники, що визначають якість життя, умови,
які необхідні для реалізації ціннісних настанов особистості, а також виявляє труднощі, суперечності, що
слід подолати. Оскільки антропологічний підхід до вирішення освітніх завдань обумовлений визнанням
людини вищою цінністю та мірою ефективності суспільного життя, необхідною орієнтацією вчителя-
предметника слід визнати розкриття поняття “життєдіяльність” засобами свого предмета, а головним при-
Ставицкий А.В
СОВРЕМЕННЫЙ МИФ И ПРОБЛЕМА ДУХОВНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В УКРАИНЕ
120
значенням філософської методології – підготовку вчителя-предметника до виконання функцій “вчителя
життя” для учнів, тобто більш досвідченим співучасником освітнього процесу, за допомогою якого легше
вирішувати загальні життєві проблеми.
Філософська методологія також повинна змістити акцент з спроектованого на навчальну дисципліну в
традиційному сенсі та закріпленого в чинних стандартах предмета науки на предмет життєдіяльності, що
формально зазначений у завданнях навчальної дисципліни, але є відсутнім і в змісті навчальних програм
(ОКХ, ОПП), і в арсеналі засобів та методик.
Отже, основними принципами саморозвитку освітньої системи антропологічного напряму слід вважа-
ти:
− принцип відповідності педагогічного впливу природі Homo educandus;
− принцип культуродоцільності – культура виховання і виховання культурою;
− принцип соціовідповідності – створення оптимальних соціальних умов для успішного розвитку і само-
розвитку того, хто навчається;
− принцип амбівалентності – організація педагогічного впливу, який узгоджено зі змінними середовищ-
ними та внутрішньоособистісними умовами;
− принцип гуманізму в освіті, який в свою чергу включає в себе:
1) повагу і пошану учасників освітнього процесу, відмову від функціональних педагогічних відносин
та побудову глибинної, ціннісної, емоційної взаємодії в усій повноті особистісної активності педагога, який
здатний впливати на активність учня;
2) емпатійне спілкування і виховання, активізація власних внутрішніх зусиль дитини щодо самовдо-
сконалення, мобілізації особистісних ресурсів;
3) пріоритет духовної підтримки над корекцією поведінки у вихованні, тобто орієнтація на внутрішню
єдність з дитиною, на підтримку її духовних сил, на використання прийомів сприяння натхненню дитини,
підвищення її віри в себе та надії на майбутнє (І. Аносов, Б. Бім-Бад, С. Кривих, В. Макареня, В. Максакова,
А. Огурцов, С. Смирнов та інші).
Підсумовуючи все вищезазначене, зауважимо, що філософські підходи до освіти пов`язані значною
мірою з буттям культури в її найвищому сенсі, або, висловлюючись мовою Гегеля, – "буттям-для-себе" –
буттям, що розкриває свої глибинні можливості і не може бути ані остаточним, ані автоматичним; воно по-
требує нашої волі, натхнення й ефективного використання у процесах культуротворення. Саме тому вини-
кає необхідність з’ясування сутності методології педагогіки самостворення та толерантності, яка спиралася
б на філософське та ідейно-теоретичне підґрунтя такого підходу, що, на нашу думку, уможливив би опти-
мальне поєднання особливого й загального в освіті та культурі, слідування загальносвітовим традиціям і
врахування специфічних, ментальних (регіональних) чинників тощо. Ми вважаємо, що це може бути етно-
методологічний підхід, який спирається на:
− закон про діалектичну єдність філософських категорій ("єдиний", "особливий", "загальний", які віддзе-
ркалюються в поняттях: “індивід”, “нація”, “народ”, “світова спільнота”);
− на визнану суспільством ідею П. Блонського про формування людини як члена племені, нації, людсько-
го роду [2];
− ідею П. Каптерева про єдність національних і загальнолюдських ідеалів [4];
− методологічну тезу Б. Неменського “від рідного порогу – у світ загальнолюдської культури” [7] тощо.
Етнометодологічний підхід спрямовує дослідження і практику не на абстрактну людину, а на вивчення
людини як носія національної психології, національного характеру, національної самосвідомості. У той же
час, оскільки людина не живе ізольовано, а взаємодіє з представниками різноманітних культур, етномето-
дологічний підхід не обмежується національними рамками, а дає підстави для теорії і практики розвитку
людини в умовах міжкультурної взаємодії. Застосування цього підходу до аналізу історико-філософської та
психолого-педагогічної літератури, до вивчення процесу становлення й розвитку національних систем осві-
ти дасть змогу виділити й сформулювати етнопедагогічні та етнодидактичні принципи, основою яких є ідея
цілісного відображення національної і загальнолюдської культури в змісті освіти, у методах, прийомах на-
вчання і виховання:
1. Принцип відповідності змісту освіти етнофілософським поглядам і сучасному менталітету. Зміст
національної освіти, з одного боку, повинен відповідати етнофілософським поглядам народу, а з іншого –
відображати сучасний менталітет, що виражає глобальні процеси інтеграції, взаємодії, взаємозбагачення рі-
зноманітних культур і філософських течій.
2. Принцип відповідності змісту освіти, форм і методів навчання етнопсихологічним особливостям
людей. Відомо, що етнопсихологія як міждисциплінарна галузь знань вивчає етнічні особливості психіки
людей, національний характер, закономірності формування національної самосвідомості та етнічних сте-
реотипів. Ядром етнопсихології є національна самосвідомість і національний характер, формування яких
зумовлене певними закономірностями. Процес формування нормативного етносу і в цьому зв’язку націона-
льної самосвідомості легше відчувається в найбільш однорідному за своїми соціальними й культурними ха-
рактеристиками середовищі. З іншого боку, реальний світ є багатонаціональним середовищем, яке вимагає
діалогу етносів, готовності представників різних національностей до позитивного контакту. Відсутність у
представників того чи іншого етносу поліваріантності освіти призводить до обмеження розвитку мислення і
національної самосвідомості. Тому зміст національної освіти повинен забезпечити достатньо повне уявлен-
ня про інші етноси та їх культуру.
3. Принцип відповідності форм і методів навчання етнопедагогічним традиціям. Система виховання і
Вопросы духовной культуры – ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
121
навчання, що створена народом і базується на народному ґрунті, за глибоким переконанням К. Ушинського,
має ту виховну силу, якої немає в кращих системах, заснованих на абстрактних ідеях чи запозичених у ін-
шого народу [9]. У сучасних методологічних дослідженнях ставиться питання про етнічну обумовленість
методів і прийомів навчання. Форми і методи навчання повинні виходити з визнання того, що сприйняття і
мислення кожного народу – своєрідні.
Однак, в умовах загального визнання того факту, що однією з причин загальної деградації культури є
відрив освіти від традиційного виховання і етнопедагогіки, все ж більшість педагогів у подоланні цих супе-
речностей навіть у етнокультурній варіативності не йдуть далі доповнення професійної підготовки окреми-
ми компонентами етнопедагогіки. У той же час ресурс етнічності, на нашу думку, передбачає зміни в мето-
дологічних підходах, а саме етнометодологічна спрямованість науки і практики на етнокультурну варіатив-
ність повинна вплинути на вибір принципів, концепцій, ідей, методів діяльності тощо, зараз же вона роз-
глядається лише як доповнення професійної підготовки, коли з педагогіки відбираються окремі компонен-
ти. Методологічними засадами цього процесу, на нашу думку, повинні стати концепції М. Бахтіна про екс-
територіальність культури, про існування культури на межі епох, що розвиваються сьогодні в культуроло-
гії, герменевтиці, педагогіці, а також принципи, положення, зауваження, що є складовими вітчизняної філо-
софської спадщини, яка, в свою чергу, має інтегруватися в зміст педагогічної теорії і практики і яка є тим
культуровідповідним антропологічним компонентом навчання і виховання. Саме вона дозволяє сформулю-
вати доцільні в наш час методологічні настанови: процес національного відродження не може бути пере-
рваний за якоїсь вказівкою “зверху”, він може лише набувати інших форм; засвоєння загальнолюдських
норм і цінностей не може бути повноцінним, якщо спочатку не засвоєні власні, етноментальні, духовні пра-
вила; зростання особистості повинно здійснюватися в культурно-природовідповідних умовах, які певним
чином впливають на мотивацію навчання і виховання, а етнокультурний матеріал є чинником активізації
діяльності того, хто навчається, а також позитивним збудником емоційного піднесення та тією філософсь-
ко-культурною матрицею, що охоплює думки, традиції тощо і створює єдність і цілісність культурного
розмаїття того чи іншого суспільства.
Не випадково відомий дослідник філософії освіти В. Андрущенко, аналізуючи універсалізацію освітніх
систем, стимульовану Болонськими домовленостями, пише: «Національні досягнення в галузі освіти – не
лише вузьконаціональне надбання … А це означає, що, адаптуючи освіту до рівня європейських стандартів,
ми маємо розвивати власну освітянську національну традицію, зберігати й обстоювати “педагогічну матри-
цю” української освіти, вводити її надбання у європейський і світовий освітній простір. Вища освіта ХХІ
століття не стане космополітичною; вона базуватиметься на надбаннях національних систем, що все більш
прозоро і зрозуміло будуть делегуватися народам і культурам світу» [1, с. 17].
Таким чином, провідною методологічною засадою у регіональному контексті визначено етнокультурну
варіативність, що обумовлена етнометолодогічним підходом, який спирається на принцип відповідності
змісту освіти етнопсихологічним особливостям людей, етнопедагогічним традиціям тощо, а також етику
відповідальності, яка дає змогу методологічно обґрунтувати єдність універсального та культурно-
особливого аспектів у системі теорії і практики освіти. Складовою цього підходу варто вважати аналіз фі-
лософської, зокрема української думки, у якій переплетені загальносвітоглядні, культурно-комунікативні,
екзістенційно-есенціальні положення, головними в яких проглядаються етноантропологічні мотиви.
Джерела та література
1. Андрущенко В.П. Вища освіта в пост-Болонському просторі: спроба прогностичного аналізу // Філосо-
фія освіти. – 2005. – №2. – С. 6-19.
2. Блонський П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные педагогические и психологиче-
ские сочинения: В 2 Т. – М.: Педагогика, 1979. – Т.1. – С. 39-85.
3. Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: МПСИ Флинта, 1998. – 432с.
4. Каптерев П.Ф. Избранные педагогическик сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – 536 с.
5. Колесниікова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. – СПб.: ЛГУ,
1999. – 312 с.
6. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. –
М.: ИтиМ и МИО РАО, 1994. – 265 с.
7. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1989. – С.
103-133.
8. Степин В.С. Философская антропология и философия науки. – М.: МГУ, 1992. – 230 с.
9. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / Педагогические
сочинения: В 6 Т. – М.: Педагогика, 1990. – Т.5. – 528 с.
|