Подготовка учителей начальных классов к внедрению личностно-ориентированного обучения
Цель статьи: показать значимость перехода от авторитарного обучения к личностно-ориентированному обучению.
Gespeichert in:
| Datum: | 2005 |
|---|---|
| 1. Verfasser: | |
| Format: | Artikel |
| Sprache: | Russisch |
| Veröffentlicht: |
Кримський науковий центр НАН України і МОН України
2005
|
| Schlagworte: | |
| Online Zugang: | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/10749 |
| Tags: |
Tag hinzufügen
Keine Tags, Fügen Sie den ersten Tag hinzu!
|
| Назва журналу: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Zitieren: | Подготовка учителей начальных классов к внедрению личностно-ориентированного обучения / Л.Э. Бекирова // Культура народов Причерноморья. — 2005. — № 73. — С. 258-261. — Бібліогр.: 6 назв. — рос. |
Institution
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| _version_ | 1859720389302681600 |
|---|---|
| author | Бекирова, Л.Э. |
| author_facet | Бекирова, Л.Э. |
| citation_txt | Подготовка учителей начальных классов к внедрению личностно-ориентированного обучения / Л.Э. Бекирова // Культура народов Причерноморья. — 2005. — № 73. — С. 258-261. — Бібліогр.: 6 назв. — рос. |
| collection | DSpace DC |
| description | Цель статьи: показать значимость перехода от авторитарного обучения к
личностно-ориентированному обучению.
|
| first_indexed | 2025-12-01T09:20:50Z |
| format | Article |
| fulltext |
Багров Н.В.
ЭССЕ ПАМЯТИ В.С.ПРЕОБРАЖЕНСКОГО
258
полагается рядом. В Чили, например, пляжи бесплатные, но пройти на них надо через систему частных
владений, а за проход надо заплатить довольно основательные суммы. Так туризму препятствует пояс
близ пляжей, а не стоимость самих пляжей».
Портрет В.С.Преображенского как учёного не был бы завершён, если бы мы, хотя бы в нескольких словах,
не сказали о методе его работы и научном стиле излагаемого материала. Для метода работы было харак-
терно не только стремление докопаться до истины явления или процесса, а главное – найти «ключи», с
помощью которых можно было выйти на построение обобщённой концепции, модели. Что же касается
текста его работ, то он для специалистов всегда узнаваем, так как, говоря его же словами, «хорошо сколо-
чен», а так же изобилует неожиданными поворотами мысли. Такой стиль – проявление индивидуальности
В.С.Преображенского, когда та или иная идея «вбрасывалась» многократно в поиске её наилучшего вы-
ражения, которое бы максимально полно отражало предмет исследования. Нам с Людмилой Александров-
ной посчастливилось быть допущенными в творческую «мастерскую» В.С.Преображенского, когда мы
совместно работали над статьёй «Рекреационные ресурсы (подходы к анализу понятия)». Изложив свои
взгляды по этому поводу в первом письме, мы не предполагали, что работа будет продолжаться несколько
месяцев. Более 10 раз переделывалось содержание статьи и каждый раз мы получали уйму замечаний, в
которых совершенно по-новому ставился вопрос о ресурсах: их, объёмах, трансформации, исторической
роли, социальной и экономической сути. При этом он требовал, чтобы выдвигаемые теоретические поло-
жения обязательно пояснялись «простенькими графическими схемами»; хотя с тех пор прошло уже чет-
верть века, но до сих пор мы храним то удивительное ощущение от работы, которое можно выразить из-
вестными словами: география – это наука, которая может «захватить всякого до самозабвения».
Многих в В.С.Преображенском всегда поражало умение увлечь своими идеями, яркими, не традицион-
ными, порой парадоксальными. Он никогда не переставал думать, сомневаться, задавать вопросы, форму-
лировать выводы, которые давали новую пищу для научного мышления. Всю жизнь его пронизывала
Мысль. Не могу не сказать о нашей встрече с В.С.Преображенским в Звени городе, где он проходил курс
лечения. Зная его любовь к профессиональным разговорам и поскольку я находился в состоянии поиска
темы докторской диссертации, мною был подготовлен текст, где была предпринята попытка объяснить
эволюцию своих научных интересов и ответить на вопросы: что удалось, а что не удалось сделать. Внима-
тельно выслушав меня, Владимир Сергеевич сказал, с чем он согласен, пообещав подробно высказать свои
критические замечания позднее. И вдруг неожиданно добавил: «Вы знаете, Коля, когда я слушал текст, то
подумал – как жаль, что учёные при своей жизни очень редко подводят итог сделанного, а за них это де-
лают биографы. Разве они могут даже догадываться о тех аспектах творчества, про которые бы могли по-
ведать сами учёные. Увы, моё состояние здоровья вряд ли позволит мне сделать это, а жаль, хотелось бы».
Полагаю, всем нам очень жалко, что ему не удалось осуществить. Во время нашей последней встречи по-
разило ещё одно. В то время, как другие отдыхающие пансионата лечились, бродили по аллеям старинно-
го парка, В.С.Преображенский с полевой сумкой, набитой бумагами, картами, спешил «на работу» – к со-
трудникам местного музея. Там они поднимали архивные материалы, чтобы узнать, как менялись формы
собственности земель, характер их использования, как происходили процессы деградации и восстановле-
ния ландшафтов. Обратившись к нам с Людмилой Александровной, он восторженно произнёс: «Это бе-
зумно интересно и увлекательно!». О многолетних деловых отношениях В.С.Преображенского с Крымом
свидетельствует то, что на базе географического факультета нашего университета он организовал и про-
вёл ряд симпозиумов, конференций:
– всесоюзную сессию Научного Совета АН СССР по проблемам биосферы «Охрана и рациональное
использование курортных и рекреационных ресурсов Крыма», 1982 г.;
– школу молодых учёных по теме «Географические основы планирования и проектирования природ-
но-технических систем», 1983 г.;
– советско-французский полевой географический симпозиум «Альпы – Восточные Пиренеи – Крым –
Западный Кавказ», 1984 г.;
– всесоюзную конференцию по комплексным проблемам туризма и отдыха населения «Человек –
Природа – Отдых», 1987 г.;
– симпозиум «Географические основы нормирования антропогенно-техногенных нагрузок на ланд-
шафты», 1987 г.
Не скрою, нам, крымским географам, очень приятно, что Крым для Владимира Сергеевича, по его
словам «стал ключом к пониманию Средиземноморья, осколком Прованса с его неповторимой голубизной
неба, смешением истории культур…». Соглашаясь с мыслью лауреата Нобелевской премии Ильи Приго-
жина, что «жизнь – это совпадение случайностей», мне остаётся лишь подчеркнуть, что для
В.С.Преображенского сопричастность к Крыму – это не только совпадение его научных интересов, но и
стремление познать неповторимость и до конца ещё неразгаданность особой геополитической миссии это-
го уникального уголка планеты Земля.
Бекирова Л.Э
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ВНЕДРЕНИЮ ЛИЧНОСТНО-
ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Цель статьи: показать значимость перехода от авторитарного обучения к личностно-
ориентированному обучению.
Задачи:
Точка зрения 259
1. Определить актуальность и степень разработанности данной проблемы.
2. Раскрыть сущность личностно-ориентированного обучения.
3. Рассмотреть круг вопросов, свидетельствующих о необходимости подготовки и переподготовки учи-
телей начальных классов к внедрению личностно-ориентированного обучения.
Актуальность проблемы. Личностно ориентированное обучение берёт своё начало из гуманистиче-
ской философии, психологии, педагогики. В центре личностно ориентированного обучения – личность.
Построение образовательного процесса на основе личностно-ориентированного обучения не только воз-
можно, но и необходимо. Оно уже в определённой мере осуществляется, этому содействуют объективные
благоприятные условия, определённые социальные закономерности, проявляемые в нашей стране. Изме-
нились мы, изменились наши дети, меняется система образования в нашей стране, что влечёт за собой
острую необходимость разработки, внедрения методологии и теории личностно-ориентированного обуче-
ния. За каждой личностью признаётся её уникальность, её неповторимость, нестандартность. Каждый че-
ловек в этом мире, в том числе и ребёнок, стремится максимально реализовать свои возможности, стре-
мится впитывать новые знания, открывать неизвестное, постигать новый опыт, совершать осознанные, об-
думанные действия в различных жизненных ситуациях и брать ответственность за них.
Формирование, развитие личности в личностно-ориентированном обучении происходит на основе
природных способностей, заложенных в каждом человеке. Личностно-ориентированное обучение обра-
щено к человеку, ему присуща гуманистическая направленность. Ребёнок должен воспитываться, обу-
чаться, развиваться в любви, заботе, иметь условия для раскрытия своего таланта. Реализовать свой при-
родный потенциал ребёнок сможет только в комфортных, безопасных, бесконфликтных условиях, способ-
ствующих разностороннему, свободному и творческому его развитию. Учителю необходимо помнить, что
каждый ученик–индивидуальность, учитель способен помочь каждому ребёнку реализоваться, несмотря
на разные способности , возможности детей. Личностно-ориентированное обучение предполагает не пере-
дачу готовых знаний от учителя, из учебника ребёнку, а создание , добывание знаний самим учеником, в
процессе его собственной деятельности, благодаря своей собственной активности. Роль учителя при лич-
ностно-ориентированном обучении меняется, меняется подход учителя к планированию и проведению
уроков по учебным предметам, возникает множество вопросов с выбором методов проведения уроков, ко-
торые будут соответствовать личностно-ориентированному обучению, средств оценивания личностного
роста детей и т.д.
На личностной ориентации строили и строят свои теории многие педагоги, философы, ученые. Это и
С. Френе, Р. Штайнер, Л. Н.Толстой, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская,
С.В.Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, А.В. Хуторской и др. Все они признают уникальность в
каждом ребёнке, в любом человеке. Каждый ученик, учитель, признавая неповторимость, индивидуаль-
ность другого человека обязан уметь взаимодействовать с ним, уметь понять другую точку зрения. Обра-
зование каждого ученика в рамках личностно-ориентированного обучения необходимо строить с учётом
его личных учебных целей. Каждый ученик способен сам определить своё отношение к учебному предме-
ту, к темам, вопросам, которые рассматриваются в ходе его изучения. Ребёнку необходимо помочь опре-
делить его конкретные цели и задачи, на основе которых он будет осуществлять индивидуальный образо-
вательный путь. Учитель способен научить ребят соотносить свои желания с реальными возможностями,
интересами, способностями. Преподаватель может предоставить возможность ученикам познавать учеб-
ные предметы в разном темпе, с использованием различных форм и методов обучения, личностного со-
держания образования. Добытые учениками знания, после осознания сути изучаемого, личностного отно-
шения к изучаемому сопоставляются с культурно-историческими, общечеловеческими достижениями.
Впоследствии образовательные результаты, которые были получены каждым учеником должны быть реф-
лексивно выявлены и оценены как ребятами, так и учителем в соответствии с индивидуально сформули-
рованными целями учеников. Рефлексия подразумевает понимание, осознание каждым ребёнком сделан-
ного и того, как это было сделано, т.е. способствует осознанию способов деятельности. А способы дея-
тельности в личностно-ориентированном обучении могут быть различными. Детям младшего школьного
возраста присуща способность переживать то, что они наблюдали в природе, окружающем мире, т.е. чув-
ственно познавать. Одним из таких способов является очеловечивание объектов познания, т.е. придание
объектам познания функций человека. Второй способ обучения – эмпатия, т.е. «вживание» ребёнка в
предметы для того, чтобы лучше их понять и познать [5; 55]. Эмоционально-образный подход возможен
не только при изучении тем по природоведению, но и при изучении математики и других учебных пред-
метов, преподаваемых в начальной школе. («оживление» чисел, «оживление» букв, сочинение сказок про
них, рисование « сада геометрических фигур», сочини сказки про знаки «+», «–», «=», «<», « >», «.», «?»,
«!» и т.д. ). Помимо описанных способов обучения могут применяться и другие методы. Однако все при-
меняемые методы обучения должны способствовать тому, чтобы все знания получаемые детьми, по воз-
можности рождались ими же на уроке, конструировались учениками, где необходимо с помощью учителя.
Учитель может научить ребёнка видеть, слышать, мыслить, чувствовать, рефлексировать – это будет
способствовать развитию творческой личности, способной реализоваться. Учебный процесс, таким обра-
зом, будет строиться на диалоге ученика и учителя. Учитель старается выявлять индивидуальные особен-
ности детей и в том, какие способы учебной работы предпочитают они. При усвоении основ наук Хутор-
ской Андрей Викторович [5; 63] предлагает следующий возможный путь их изучения:
– подготовка учеников к восприятию естественно-научной проблемы с помощью личных познавательных
средств.
– постановка данной проблемы в «чистом виде».
– прояснение собственного видения её каждым учеником.
Бекирова Л.Э
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ВНЕДРЕНИЮ ЛИЧНОСТНО-
ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
260
– собственное решение проблемы на доступном ученику уровне.
– знакомство учащихся с историей борьбы идей в данной области.
– соотнесение различных точек зрения, включая и ученическую.
– переосмысление проблемы на новом качественном уровне.
– выход на усвоение методологии научного познания и личное видение основ наук.
Таким образом, применяются следующие элементы учебной работы : каждый ученик индивидуально
размышляет над проблемой, поставленным вопросом, создаёт «свои знания». Пока для него остаются в
тайне аналогичные или неаналогичные результаты его одноклассников; затем учащиеся делятся друг с
другом своими мнениями, наработанными мыслями, т.е. образовательным продуктом. Педагог умело
управляет этим процессом, обеспечивает контроль над качеством обсуждаемой проблемы. В дальнейшем
каждый учащийся стремится проанализировать своё суждение, совершенствовать его, доработать, что в
целом служит стимулом для постановки новых образовательных задач.
В практике работы учителей начальных классов возникает множество вопросов: как можно одновре-
менно, в одни и те же отрезки учебного времени обучать всех учеников, но по разному, по их собственно-
му образовательному пути с выстраиванием индивидуального образовательного пути каждого ученика.
Успешно сможет решить эту проблему тот учитель, который будет знать и владеть различными типами
учебного диалога, разнообразными методами обучения, формами образования, формами контроля за лич-
ностным развитием каждого ученика в процессе овладения знаниями. Учителю, работающему в рамках
личностно-ориентированного обучения, необходимо будет научиться постоянно переопределять свои дей-
ствия, идти за детьми, с одной стороны, а с другой – умело направлять их. Для такого учителя привычной
будет ситуация образовательной неопределенности.
Учителя на уроках создают гибкие формы дифференциации и индивидуализации, которые дают воз-
можным определение познавательных предпочтений учеников, их избирательности в изучении конкрет-
ных тем, разделов, избирательности в выборе глубины усвоения темы: образное или логическое познание,
углубленное, ознакомительное, выборочное, расширенное. Учитель обращает внимание на активность
учащихся, их самостоятельность, каким способам учебной работы отдают предпочтение его ученики в за-
висимости от их индивидуальных особенностей. С этой целью учитель продумывает индивидуальные за-
дания ученикам на уроках, организует групповую и парную работу, формулирует ученикам открытые за-
дания, позволяют детям выбрать содержание своей домашней работы, выбрать творческое задание, разра-
ботать модель и т.д.
Непрерывно наблюдая за каждым учеником, учитель учит детей иметь другую точку зрения, причем
всегда и во всем, учит их верить в их уникальность, в их неповторимость. Благодаря наблюдению препо-
давателя за каждым учеником, которые включены в различные виды работы, учитель набирает банк дан-
ных о том, как сформирован индивидуальный познавательный путь, как он меняется от класса к классу у
каждого конкретного ученика. Учителя в таком случае должны вести индивидуальные карты познаватель-
ного развития каждого ученика, которые будут являться основными документами, позволяющими опреде-
лить направление движения каждого школьника, в ходе его повседневной, систематической учебной рабо-
ты, определить и выявить индивидуальные познавательные пути каждого из них , выбрать соответствую-
щие формы, способы обучения.
В ходе индивидуального образовательного движения, складывается «портфель достижений» каждого
ученика. Он необходим для того, чтобы зафиксировать результаты, которые достигнуты детьми.
Конечно, внедрение личностно-ориентированного обучения в школьную систему образования требует
от учителей начальных классов серьёзной подготовки. Невозможно, двигаясь , работая по своей старой ,
привычной траектории помочь ученику создать свою , индивидуальную, новую. Учителю необходимо из-
мениться, пересмотреть свои взгляды, прислушаться к желаниям учеников. Образовательный процесс в
личностно-ориентированном обучении создаётся или рождается каждый раз по-новому, в зависимости от
особенностей детей, возникающих ситуаций на уроке, в зависимости от эрудиции, способности к импро-
визации учителя. Учитель организует учебную деятельность, руководит ею в зависимости от возникших
ситуаций, вводит культурно-исторические, информационные данные, собственные рассуждения, форму-
лирует вопросы, проблемы, находит противоречия, помогает сделать выводы, обобщения, подвести итог,
проводит значительную работу по стимулированию познавательной, творческой деятельности младших
школьников. Задача учителя: научить детей ставить перед собой образовательные цели, организовывать
рефлексию каждого ученика на уроке, что позволит ученикам определить свои достижения, если необхо-
димо переопределить цели, скорректировать свою образовательную дорогу, познать себя и т.д. Учителю
необходимо поменять свой подход к календарно-тематическому и поурочному планированию, должен из-
менить своё отношение к проведению уроков по учебным предметам, уйти от большого количества стан-
дартных уроков. Учитель определяется с выбором методов проведения уроков, которые будут соответст-
вовать личностно-ориентированному обучению, определяется с выбором форм обучения, содержания об-
разования, средств оценивания личностного роста учеников. Научиться владеть различными типами учеб-
ного диалога, умело использовать формы дифференциации и индивидуализации в учебном процессе, – не-
обходимые составляющие работы учителя в рамках личностно-ориентированного обучения. Этому будет
способствовать разработка дидактического обеспечения, которое позволит реализовать принцип субъект-
ного образования.
Все эти проблемы накладывают определенную ответственность за подготовку личностно-
ориентированных педагогических кадров в системе высшего педагогического образования, поскольку в
Точка зрения 261
учебном процессе высшего учебного заведения обычно основное внимание уделяется усвоению студента-
ми научных знаний и профессиональных методов организации деятельности, тогда как развитие личности
будущего учителя остается за пределами педагогической подготовки.
Источники и литература
1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашви-
ли, 1995. – 496 с.
2. Окунев А.А. Как учить не уча. – СПб, 1996
3. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: социально-философское исследование. –
Запорожье: Просвіта, 2000. – 250 с.
4. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. – № 5
5. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? По-
собие для учителя / – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с.
6. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М., 1996.
Бобра Т.В.
ОБ ЭКОТОНАХ И ЭКОТОНИЗАЦИИ ГЕОПРОСТРАНСТВА
Научное эссе.
Пространство и время – вот то, что определяет наше существование, бытие и сознание, позволяет вос-
принимать реальность, отделять прошлое от будущего, создает тот «объем», в котором человек проявляет
себя как биологический вид, как социальный индивид, как генератор творческой и научной мысли. Свой-
ства геопространства определяют и будут определять развитие человеческого общества в целом, его общ-
ностей разного уровня и каждого человека [1]. Человек не только занимает этот «объем», созерцает дейст-
вительность, но и активно ее познает и видоизменяет, реализуясь как в разных видах производственной
деятельности, так и в поэзии, литературе, живописи, музыке, архитектуре и науке. Постижение законов
пространства-времени, выявление их взаимосвязей - процесс бесконечный, как бесконечно стремление че-
ловека к познанию окружающего мира. Исследование разных видов и проявлений пространственно-
временных отношений позволило говорить о разных пространствах и уровнях природных объектов в них
существующих. Так, В.И. Вернадский, выделяя пространство космическое с объектами мегамира, земное
планетарное пространство (геономическое), геолого-географическое пространство, биологическое про-
странство, физико-химическое (атомарное) пространство, положил начало естественной систематике ре-
альных пространств. При этом земное планетарное пространство является универсальным и многомер-
ным, в котором выделяются природные объекты макро- и микромира и пространства, которые они зани-
мают и в которых существуют.
В науке пространство играет «универсальную моделирующую роль» [2]. Пространство понимается и
трактуется достаточно широко: пространство как физически воспринимаемая реальность, которую можно
увидеть, осязать, измерить; пространство социальное, культурное, этническое, городское, ландшафтное и
пр. Однако общим является то, что пространство всегда подразумевает некую определенность местополо-
жения (даже когда речь идет о безграничности пространства), в силу чего категории, которыми оперируют
исследователи пространства, остаются общими. Это расстояние, близость, дальность, соседство, смеж-
ность, позиция, центр, ядро, область, район, периферия, зона, окраина, граница, рубеж и т.п. В простран-
стве все определено, т.е. имеет определенное место, положение которого всегда можно описать и охарак-
теризовать через эти категории.
Пространственный подход – основа географического взгляда на окружающую действительность. Ис-
следования географической науки более, чем других, связаны или замыкаются на пространство. Далее я
буду рассуждать как географ, которого, как и много столетий назад, интересуют вопросы формирования
картины земного пространства (прежде всего дневной поверхности), его дифференциации, изменения, ос-
воения и преобразования человеком.
Реальное земное пространство разнообразно, сложно и неоднородно. Морфология земного простран-
ства является результатом взаимодействия эндогенных и экзогенных факторов, проявляющих себя через
различные механизмы дифференциации. Зональность и азональность, поясность и секторность, высотная
зональность и провинциальность, ландшафтное разнообразие, каскадность, катенарность, бассейновость,
склоновая микрозональность, фациальность и парцеллярность – вот те закономерности, категории и моде-
ли, которыми описывается и объясняется дифференциация земного пространства и которым посвящено
множество научных географических работ.
Современная география имеет большой методико-методологический аппарат и инструментарий, кото-
рый позволяет решать разнообразные исследовательские и практические задачи. А.Ю. Ретеюм в «Земных
мирах» (1988) приводит классификацию научных подходов (выделяет 11 «расходящихся путей»), каждый
из которых, по сути, отражает определенные этапы движения научной географической мысли к познанию
реальной картины земного пространства. При этом каждый из подходов, путей раскрывает по-своему зем-
ную картину, как бы выпячивая отдельные стороны, элементы общего объекта. Как отмечает А.Ю. Рете-
юм [3, с. 21], «общий недостаток всех подходов заключается в неразличении системы, части и смеси сис-
тем», что порождает определенные трудности в сопоставлении и интеграции научных результатов, онто-
логизации знаний. К этим трудностям можно добавить и отсутствие согласованного и унифицированного
понятийно-терминологического аппарата, давление и универсализация некоторых научных стереотипов и
|
| id | nasplib_isofts_kiev_ua-123456789-10749 |
| institution | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| issn | 1562-0808 |
| language | Russian |
| last_indexed | 2025-12-01T09:20:50Z |
| publishDate | 2005 |
| publisher | Кримський науковий центр НАН України і МОН України |
| record_format | dspace |
| spelling | Бекирова, Л.Э. 2010-08-05T11:41:22Z 2010-08-05T11:41:22Z 2005 Подготовка учителей начальных классов к внедрению личностно-ориентированного обучения / Л.Э. Бекирова // Культура народов Причерноморья. — 2005. — № 73. — С. 258-261. — Бібліогр.: 6 назв. — рос. 1562-0808 https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/10749 Цель статьи: показать значимость перехода от авторитарного обучения к личностно-ориентированному обучению. ru Кримський науковий центр НАН України і МОН України Точка зрения Подготовка учителей начальных классов к внедрению личностно-ориентированного обучения Article published earlier |
| spellingShingle | Подготовка учителей начальных классов к внедрению личностно-ориентированного обучения Бекирова, Л.Э. Точка зрения |
| title | Подготовка учителей начальных классов к внедрению личностно-ориентированного обучения |
| title_full | Подготовка учителей начальных классов к внедрению личностно-ориентированного обучения |
| title_fullStr | Подготовка учителей начальных классов к внедрению личностно-ориентированного обучения |
| title_full_unstemmed | Подготовка учителей начальных классов к внедрению личностно-ориентированного обучения |
| title_short | Подготовка учителей начальных классов к внедрению личностно-ориентированного обучения |
| title_sort | подготовка учителей начальных классов к внедрению личностно-ориентированного обучения |
| topic | Точка зрения |
| topic_facet | Точка зрения |
| url | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/10749 |
| work_keys_str_mv | AT bekirovalé podgotovkaučiteleinačalʹnyhklassovkvnedreniûličnostnoorientirovannogoobučeniâ |