Основы построения подготовительного курса. Цели и задачи курса
В настоящее время в свете задач, поставленных перед высшей школой в связи с переходом на многоступенчатую систему образования, приобретает повышение качества подготовки бакалавров, специалистов, магистров. В результате перехода высших учебных заведений на многоступенчатую систему образования должно...
Gespeichert in:
| Veröffentlicht in: | Культура народов Причерноморья |
|---|---|
| Datum: | 2002 |
| Hauptverfasser: | , |
| Format: | Artikel |
| Sprache: | Russisch |
| Veröffentlicht: |
Кримський науковий центр НАН України і МОН України
2002
|
| Schlagworte: | |
| Online Zugang: | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/108792 |
| Tags: |
Tag hinzufügen
Keine Tags, Fügen Sie den ersten Tag hinzu!
|
| Назва журналу: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Zitieren: | Основы построения подготовительного курса. Цели и задачи курса / М.В. Чернышова, Т.Г. Чернышова // Культура народов Причерноморья. — 2002. — № 29. — С. 126-129. — Бібліогр.: 8 назв. — рос. |
Institution
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| _version_ | 1859766784138149888 |
|---|---|
| author | Чернышова, Т.Г. Чернышова, М.В. |
| author_facet | Чернышова, Т.Г. Чернышова, М.В. |
| citation_txt | Основы построения подготовительного курса. Цели и задачи курса / М.В. Чернышова, Т.Г. Чернышова // Культура народов Причерноморья. — 2002. — № 29. — С. 126-129. — Бібліогр.: 8 назв. — рос. |
| collection | DSpace DC |
| container_title | Культура народов Причерноморья |
| description | В настоящее время в свете задач, поставленных перед высшей школой в связи с переходом на многоступенчатую систему образования, приобретает повышение качества подготовки бакалавров, специалистов, магистров. В результате перехода высших учебных заведений на многоступенчатую систему образования должно быть обеспечено новое качество подготовки кадров, обладающих основательными теоретическими знаниями и практическими навыками. В связи с этим проблема преподавания иностранных языков в вузах неязыковых специальностей становится более актуальной, так как специалист широкого профиля должен владеть иностранным языком на высоком уровне.
|
| first_indexed | 2025-12-02T05:29:47Z |
| format | Article |
| fulltext |
Чернышова Т.Г., Чернышова М.В.
ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО КУРСА. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ
КУРСА
В настоящее время в свете задач, поставленных перед высшей школой в связи с переходом на много-
ступенчатую систему образования, приобретает повышение качества подготовки бакалавров, специали-
стов, магистров. В результате перехода высших учебных заведений на многоступенчатую систему образо-
вания должно быть обеспечено новое качество подготовки кадров, обладающих основательными теорети-
ческими знаниями и практическими навыками. В связи с этим проблема преподавания иностранных язы-
ков в вузах неязыковых специальностей становится более актуальной, так как специалист широкого про-
филя должен владеть иностранным языком на высоком уровне.
Необходимость повышения эффективности обучения иностранным языкам ощущается остро, так как
результаты затрачиваемого времени и труда, как со стороны обучающего, так и со стороны обучающихся
пока не очень радуют. Многие из тех, кто оканчивает вузы неязыковых специальностей, не владеют ино-
странным языком настолько, чтобы пользоваться им в коммуникативных целях, хотя у некоторых ушло на
изучение иностранного языка шесть лет в школе и два-три года в вузе.
Иностранный язык является обязательной учебной дисциплиной в Крымском государственном аграр-
ном университете, как и во всех остальных высших учебных заведениях. Однако в неязыковых вузах, в
отличие от языковых, иностранный язык не является ведущей дисциплиной, и на его изучение отводится
от 72 до 180 часов за весь период обучения. Исключением является отделение внешнеэкономических свя-
зей, где иностранный изучается по программе языкового вуза и на его изучение отводится только на I-II
курсах до 600 часов, так как на этих курсах основной иностранный язык (английский) изучается наиболее
интенсивно. Это позволяет студентам овладеть им на должном уровне, а также вторым иностранным язы-
ком (немецким), на изучение которого также отводится достаточное количество часов (до 300 часов за
весь курс обучения).
Работу в неязыковом вузе усложняет ряд факторов: 1) отсутствие вступительных экзаменов по ино-
странному языку, а, следовательно, отбора студентов; 2) ограниченное количество аудиторных занятий (1-
2 раза в неделю); 3) высокая наполняемость групп (16-19 студентов); 4) разный уровень владения про-
граммным материалом средней общеобразовательной школы.
Все эти факторы следует учитывать при разработке методики обучения языковому материалу и видам
речевой деятельности в неязыковом вузе.
Среди проблем, связанных с совершенствованием системы образования, большое внимание следует
уделить вопросам преемственности обучения в средней школе и высших учебных заведениях в целом, а
также преемственности поэтапного обучения в вузе.
Выступая одной из важнейших сторон закона отрицания отрицания, преемственность означает «связь
между разными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или других
элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы» [1].
Это значит, что обучение иностранным языкам в вузе должно опираться на знания, умения и навыки
во владении всеми аспектами языка, которые были приобретены учащимися в средней школе.
Первый курс считается периодом адаптации студентов, зависящий, главным образом, от уровня зна-
ний, умений и навыков, полученных в средней школе, от организации учебного процесса и многих других
факторов (Лыкова, Мораз, Хайруллин и др.)
На первом курсе студенту приходится решать вопросы, к которым он часто недостаточно подготов-
лен.
Можно выделить следующие трудности этого периода:
1. Недостаточное знание курса средней общеобразовательной школы по конкретному предмету;
2. Низкий общий уровень подготовки;
3. Наличие барьера между средней школой и вузом, сказывающегося на резком отличии школьных и
вузовских форм и методов обучения;
4. Отсутствие систематического контроля за работой студентов, тогда как в средней школе такой кон-
троль был;
5. Слабые навыки самостоятельной работы и другие.
Что касается иностранного языка, то анализ литературы, практика и собственный опыт преподавания
показывают, что занятия в первом семестре проходят напряжённее, чем во втором и последующих.
Наблюдается пониженная речевая активность, скованность. Это свидетельствует о том, что для успешного
обучения иностранному языку необходим определённый адаптационный период.
Методисты (Годыпская, Лебедева, Тетиор и др.) периодом адаптации считают подготовительный курс
(или как многие называют «коррективный курс»), ибо во время этого курса действительно имеет место
адаптация, т.е. приспособление учащихся к изменившимся условиям.
Преемственность в обучении языковому материалу подразумевает учёт приобретённых в средней
школе языковых навыков в процессе обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза.
Сравнение требований программы для средней общеобразовательной школы и вузов неязыковых спе-
циальностей в отношении языкового материала даёт возможность выделить общее в требованиях про-
граммы сделать вывод относительно того, могут ли знания, умения и навыки, полученные в школе, слу-
жить основой для обучения студентов вуза, так, сравнение лексических минимумов показывает, что по
количественному составу они в основном совпадают. Активный лексический минимум средней общеобра-
зовательной школы должен составлять 1000 ЛЕ, активный лексический минимум вузов неязыковых спе-
циальностей – 900 слов и словосочетаний, включая лексику, усвоенную в средней школе, пассивный лек-
сический минимум – 1000 слов и словосочетаний.
Однако конкретные ЛЕ не совпадают, многие ЛЕ школьного минимума не входят в состав вузовского
лексического минимума, поэтому одной из задач подготовительного курса является отбор языкового ма-
териала для подготовительного курса.
Сравнение грамматического материала показывает, что он может служить основой подготовительного
курса (программа средней школы, программа вузов неязыковых специальностей …) [2].
Таким образом, сравнение программ показывает, что знания, умения и навыки, полученные учащими-
ся средней школы, могут служить основой для обучения студентов вузов. Но многолетние наблюдения и
практика показывают, что исходный уровень знаний, умений, навыков студентов-первокурсников неязы-
ковых вузов не соответствует программным требованиям средней школы.
Существует разный подход к обучению иностранному языку в переходный период от школьного кур-
са к вузовскому в неязыковых вузах. Одни методисты (Гутченко, Михайловская и др.) считают, что обу-
чение в вузе следует начинать без подготовительного курса. По их мнению, при таком ограниченном ко-
личестве аудиторных часов, которое отводится на изучение иностранного языка в вузе, нерационально за-
ниматься повторением школьного материала. Так как, если студенты первого курса усвоили материал
средней школы в недостаточной степени, то они должны восполнить эти пробелы самостоятельно.
Отражение данной точки зрения можно проследить и в ряде учебников для студентов 1 курсов неязы-
ковых факультетов (Дегтярёва, Ямпольский, Дорожкина и др.). Но практика показывает, что такой под-
ход является необоснованным, т.к. уровень владения языковым материалом средней общеобразовательной
школы у большинства первокурсников очень низкий.
В настоящее время большинство методистов (Абросимова, Гнаткевич, Годынская, Луговая, Решетов и
др) считают, что проведение подготовительного курса является необходимым. Мы придерживаемся по-
следней точки зрения, считая, что в первом семестре необходим подготовительный курс, который являлся
бы переходным звеном между школьным и вузовским обучением, обеспечивая минимально – достаточ-
ный уровень знаний, умений и навыков студентов, а также подготовил почву для дальнейшего обучения в
вузе.
Проблеме подготовительного курса посвящен целый курс теоретических работ, созданы различные
коррективные курсы (Бонда, Курашвили, Макеева, Морозенко, Опельбаун, Андреева, Сорокина и
др.).Анализируя названные курсы, можно заключить, что цели и задачи у них в основном одинаковые:
формирование основных навыков и умений, необходимых для вузовского курса обучения устной речи и
чтению. Что касается содержания курса, его продолжительности, то единой точки зрения нет. Их анализ
свидетельствует о наличии в них общих достатков:
1. не соблюдается необходимая взаимосвязь между фонетическим, лексическим и грамматическим
материалом;
2. отсутсвует рациональный подход к обучению техники чтения;
3. дается мало упражнений по переводу с иностранного языка на русский и с русского на иностран-
ный;
4. почти полностью исключено письмо.
Таким образом, ряд важных вопросов методики обучения этого периода остается еще нерешенным.
К недостаточно разработанным относится также проблема комплексного обучения языковому матери-
алу, важность которого нельзя недооценивать, так как для реализации любого из четырех видов речевой
деятельности нужны знания конкретного языкового материала.
В своей диссертации Л. М. Абросимова [3] подразделяет все имеющиеся подготовительные курсы на
3 вида, условно называя их «аспектными», «речевыми», «комплексными». Однако вряд ли можно согла-
сится, что те курсы которые она относит к «комплексным» (Луговой, Решетова, Постоева, а также свой
курс), действительно «комплексные». Они предусматривают развитие речевых умений и навыков, но, как
правило, все внимание уделяется двум видам речевой деятельности – чтению и говорению (Луговая, Ре-
шетов), только в курсе Л. М. Абросимовой мы встречаем еще и аудирование. Но во всех этих корректив-
ных курсах один аспект языка выступает в качестве основного. Поэтому все перечисленные курсы нельзя
назвать «комплексными», так как принцип комплексности означает комплексное, взаимосвязанное обуче-
ние всем видам речевой деятельности с учетом специфики каждого из них. Согласно В. Н. Ярцевой, все
виды речевой деятельности «представляют собой комплексное функционирование грамматических, лек-
сических и фонетических средств языка в коммуникативно-значимых единицах, поэтому фонетика рас-
пределяется на все слова со всеми их формами, словарный материал выступает в речи только грамматиче-
ски оформленным, а грамматический строй охватывает все слова, имеющиеся в языке. Единство всех
уровней языка есть условие его существования как средства взаимопонимания и орудия мышления» [4].
Подтверждение этому находим у других авторов (Городилова, Зимняя, Леонтьев).
Следовательно, при разработке повторительно-подготовительного курса на каждом факультете необ-
ходимо уделить особое внимание комплексному обучению языковому материалу, а также всем видам ре-
чевой деятельности и особенно письму, так как письмо связано самым тесным образом с процессом овла-
дения всеми видами речевой деятельности и аспектами языка. Письмо и устная речь связаны с самими ме-
ханизмами порождения высказывания (Жинкин, Рогова), с чтением, так как в основе этих двух видов ре-
чевой деятельности лежит одна графическая система. Графические знаки, узнавание букв, слов, предло-
жений при чтении будет происходить быстрее, если будет использоваться письмо.
Процесс письма значительно облегчает самоконтроль, так как написанное можно многократно вос-
принять после самой деятельности (Лихобабин, Миролюбов, Рахманов и др.). А проблема самоконтроля
является одной из важнейших при обучении иностранному языку в вузе.
Другим не менее важным средством обучения, которому не уделено достаточного внимания, является
перевод. Выпускники средней общеобразовательной школы почти не владеют навыками перевода, по-
скольку в школе его просто избегали.
Анализ методической литературы, результаты тестов позволили сделать вывод, что одна из причин
низкого уровня сформированности языковых навыков у первокурсников – это опора только на одноязыч-
ные формы работы, являющиеся основой учебно-методических комплексов некоторых авторов. Отказ от
использования перевода в процессе обучения объясняется тем, что авторы не признают роли переводных
упражнений в становлении иноязычных речевых механизмов и даже считают их вредными.
Противники переводных упражнений считают, что овладение иностранным языком возможно в том
случае, если научить обучаемых мышлению на иностранном языке. Переводные же упражнения укрепля-
ют мышление на родном языке и поэтому мешают достижению основной цели, способствуют интерфе-
ренции. Применение перевода нерационально, так как это сохраняет время, отводимое на речевую прак-
тику (Рогова).
С утверждениями против переводных упражнений нельзя соглашаться. Исключение переводных
упражнений из процесса обучения приводит к утрате связи между формой и содержанием: очень часто
учащиеся не понимают, о чем они говорят на иностранном языке. Они образуют ряд однотипных фраз по
аналогии, в результате чего создается иллюзия говорения на иностранном языке, которая сразу же исчеза-
ет, когда необходимо самостоятельно построить предложение, предать основную мысль. (Плахотник) [6].
Овладение иностранным языком предполагает формирование самостоятельного динамического сте-
реотипа, который формируется параллельно с уже существующим стереотипом родного языка. В этом за-
ключается основное противоречие методики обучения иностранным языкам, т.е. «противоречие между
необходимостью формирования нового самостоятельного языкового стереотипа и неизбежность исполь-
зования при этом родного языка учащихся». (Плахотник) [6].
В настоящее время методистами ставится вопрос о необходимости реабилитации перевода как сред-
ства обучения. Но даже среди исследователей, признающих неизбежность переводного владения ино-
странным языком, нет единого мнения по данному вопросу. Так, одни методисты (Рахманов, Цетлин и
др.) считают, что перевод занимает лишь промежуточную ступень на пути к беспереводному владению
языком. По мнению других (Гурвич, Кудряшева и др.) переводное владение языком является единственно
осуществимой формой владения в условиях неблизкородственного билингвизма. Именно в переводе с
родного языка, считает П. Б. Гурвич, «больше чем в других средствах обучения, осуществляется единство
коррекции непрочных умений и навыков в подготовке к текущим учебно-речевым заданиям» [7]. Такой
же точки зрения придерживается и Э. П. Шубин, подчеркивая, что перевод на иностранный язык-это, по
сути дела, единственный творческий вид работы (причем поддающийся самокоррекции), остальные ее ви-
ды сводятся в основном либо к повторению, либо к видоизменению заданных языковых знаков [8].
Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что отличительными признаками повторительно-
подготовительного курса, разработанного нами, являются следующие:
1. Параллельное развитие всех языковых навыков (фонетических, лексических, грамматических);
2. Параллельное и взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности (говорения, аудирования,
чтения, письма);
3. Использование перевода и письма в качестве основных средств обучения языковому материалу и ви-
дам речевой деятельности.
Определив отличительные принципы повторительно-подготовительного курса, необходимо решить
один из важнейших вопросов при разработке курса – вопрос о его длительности, который до настоящего
времени решался и решается по-разному: от 6 разработок, состоящих из фонетических упражнений (Во-
дяная), до целого семестра (Бурова, Моргуллис, Решетов – с сеткой часов 70-72ч.)
При создании повторительно-подготовительного курса мы рассчитываем на 25-30 часов аудиторных
занятий. При этом учитывается подготовка студентов и общее количество времени, отведенное на ино-
странный язык в том или ином вузе, а также возможность достижения цели.
Апробация показала, что курс, насчитанный на 25-30 часов аудиторных занятий, дает студентам воз-
можность:
1. повторить минимум языкового материала средней общеобразовательной школы;
2. подготовиться к основному курсу, к работе по учебнику, т.е. достичь поставленных целей.
Как уже отмечалось, для успешной реализации поставленных целей необходим рациональный отбор
языкового материала, что и является основной задачей ППК.
Литература
1. Философская энциклопедия, - М: Советская энциклопедия, - 1967, с. 360.
2. Программа для середніх загальноосвітніх шкіл, іноземні мови. 5-11 класси, Київ: ”Перук”, 1996.
3. Программа для вищих аграрніх закладів освіти 3-4 рівнів акредитаціі, Київ, Вища школа, 1999г.
4. Абросимова Л. М. Методика обучения английскому языку в неязыковом вузе на начальном эта-
пе(переходно-подготовительный курс)-М.,1980.
5. Ярцева В. Н. Взаимоотношение грамматики и лексики в системе языка//Исследования по общей тео-
рии грамматики. -М.: Наука, 1988.-с.14-15.
6. Плахотник В. М. Основное противоречие процесса обучения иностранным языкам и пути его разре-
шения // Рад. Школа. - 1987.- №8.-с.26-29
7. Гурвич П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков. –
Владимир: Владимирский гос. пед. ин-т, 1982.
8. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М.: Учпед. 1963.
|
| id | nasplib_isofts_kiev_ua-123456789-108792 |
| institution | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| issn | 1562-0808 |
| language | Russian |
| last_indexed | 2025-12-02T05:29:47Z |
| publishDate | 2002 |
| publisher | Кримський науковий центр НАН України і МОН України |
| record_format | dspace |
| spelling | Чернышова, Т.Г. Чернышова, М.В. 2016-11-16T09:46:27Z 2016-11-16T09:46:27Z 2002 Основы построения подготовительного курса. Цели и задачи курса / М.В. Чернышова, Т.Г. Чернышова // Культура народов Причерноморья. — 2002. — № 29. — С. 126-129. — Бібліогр.: 8 назв. — рос. 1562-0808 https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/108792 В настоящее время в свете задач, поставленных перед высшей школой в связи с переходом на многоступенчатую систему образования, приобретает повышение качества подготовки бакалавров, специалистов, магистров. В результате перехода высших учебных заведений на многоступенчатую систему образования должно быть обеспечено новое качество подготовки кадров, обладающих основательными теоретическими знаниями и практическими навыками. В связи с этим проблема преподавания иностранных языков в вузах неязыковых специальностей становится более актуальной, так как специалист широкого профиля должен владеть иностранным языком на высоком уровне. ru Кримський науковий центр НАН України і МОН України Культура народов Причерноморья Проблемы грамматики и методики Основы построения подготовительного курса. Цели и задачи курса Article published earlier |
| spellingShingle | Основы построения подготовительного курса. Цели и задачи курса Чернышова, Т.Г. Чернышова, М.В. Проблемы грамматики и методики |
| title | Основы построения подготовительного курса. Цели и задачи курса |
| title_full | Основы построения подготовительного курса. Цели и задачи курса |
| title_fullStr | Основы построения подготовительного курса. Цели и задачи курса |
| title_full_unstemmed | Основы построения подготовительного курса. Цели и задачи курса |
| title_short | Основы построения подготовительного курса. Цели и задачи курса |
| title_sort | основы построения подготовительного курса. цели и задачи курса |
| topic | Проблемы грамматики и методики |
| topic_facet | Проблемы грамматики и методики |
| url | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/108792 |
| work_keys_str_mv | AT černyšovatg osnovypostroeniâpodgotovitelʹnogokursaceliizadačikursa AT černyšovamv osnovypostroeniâpodgotovitelʹnogokursaceliizadačikursa |