Негативные тенденции воспитания в вальдорфской школе
Gespeichert in:
| Veröffentlicht in: | Культура народов Причерноморья |
|---|---|
| Datum: | 2002 |
| 1. Verfasser: | |
| Format: | Artikel |
| Sprache: | Russian |
| Veröffentlicht: |
Кримський науковий центр НАН України і МОН України
2002
|
| Schlagworte: | |
| Online Zugang: | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/108965 |
| Tags: |
Tag hinzufügen
Keine Tags, Fügen Sie den ersten Tag hinzu!
|
| Назва журналу: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Zitieren: | Негативные тенденции воспитания в вальдорфской школе / В. Новосельская // Культура народов Причерноморья. — 2002. — № 31. — С. 265-268. — Бібліогр.: 4 назв. — рос. |
Institution
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| id |
nasplib_isofts_kiev_ua-123456789-108965 |
|---|---|
| record_format |
dspace |
| spelling |
Новосельская, В. 2016-11-18T16:43:09Z 2016-11-18T16:43:09Z 2002 Негативные тенденции воспитания в вальдорфской школе / В. Новосельская // Культура народов Причерноморья. — 2002. — № 31. — С. 265-268. — Бібліогр.: 4 назв. — рос. 1562-0808 https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/108965 ru Кримський науковий центр НАН України і МОН України Культура народов Причерноморья Точка зрения Негативные тенденции воспитания в вальдорфской школе Article published earlier |
| institution |
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| collection |
DSpace DC |
| title |
Негативные тенденции воспитания в вальдорфской школе |
| spellingShingle |
Негативные тенденции воспитания в вальдорфской школе Новосельская, В. Точка зрения |
| title_short |
Негативные тенденции воспитания в вальдорфской школе |
| title_full |
Негативные тенденции воспитания в вальдорфской школе |
| title_fullStr |
Негативные тенденции воспитания в вальдорфской школе |
| title_full_unstemmed |
Негативные тенденции воспитания в вальдорфской школе |
| title_sort |
негативные тенденции воспитания в вальдорфской школе |
| author |
Новосельская, В. |
| author_facet |
Новосельская, В. |
| topic |
Точка зрения |
| topic_facet |
Точка зрения |
| publishDate |
2002 |
| language |
Russian |
| container_title |
Культура народов Причерноморья |
| publisher |
Кримський науковий центр НАН України і МОН України |
| format |
Article |
| issn |
1562-0808 |
| url |
https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/108965 |
| citation_txt |
Негативные тенденции воспитания в вальдорфской школе / В. Новосельская // Культура народов Причерноморья. — 2002. — № 31. — С. 265-268. — Бібліогр.: 4 назв. — рос. |
| work_keys_str_mv |
AT novoselʹskaâv negativnyetendenciivospitaniâvvalʹdorfskoiškole |
| first_indexed |
2025-11-26T02:05:52Z |
| last_indexed |
2025-11-26T02:05:52Z |
| _version_ |
1850604746228891648 |
| fulltext |
Новосельская В.
НЕГАТИВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ВОСПИТАНИЯ В ВАЛЬДОРФСКОЙ ШКОЛЕ
РЕЗЮМЕ
Основательно проработанная в теоретическом плане система вальдорфской педагогики обладает, на
первый взгляд завидной, целостностью и «уравновешенностью», структурной и процессуальной упорядо-
ченностью: прописаны принципы и возрастная периодизация, указаны условия эффективности: как соци-
ально – организационные, так и внутриличностные, но будет разумным выделение и разведение недостат-
ков: собственных, т.е присущих самой системе; недостатков, возникающих в результате соприкосновения
системы, (в нашем случае вальдорфской педагогики) с другими системами, с социальной системой в це-
лом; недостатков, являющихся «обратной стороной достоинств».
Наиболее значительным, в вальдорфской педагогике представляется противоречие, которое вытекает
из существа самой вальдорфской педагогики. Так “посвященность”, приобщенность, постижение боже-
ственного абсолюта и всеобщности в образовательной практике вальдорфской школы оборачивается за-
мкнутостью в строгие, фактически сектантские рамки учебно – воспитательного процессе, с авторитарной
взаимозависимостью всех участников, в основании чего интеграция выступает как противопоставление
общинного общественному. Это, как правило, ведет к ограничению доступа школьников к разносторонней
информации, оригинальным идеям и мнениям.
В данном случае мы имеет постижение всеединства мира через групповую замкнутость. Которая все-
гда так или иначе приводит к авторитарному стилю отношений. Значительное развитие данной тенденции
приводит к раздвоению сознания и личности, либо к элитарному сознанию и пренебрежительному отно-
шению к окружающи, поскольку этому способствует исключительность положения «посвященных».
Другое, не менее серьезное потенциальное противоречие содержит вальдорфская педагогика в своих
предельных основаниях. Это противоречие между подготовкой молодого человека в условиях вальдорф-
ской школы к взаимоотношениям с идеализированным миром, при непрерывном «отвержении и осужде-
нии» мира окружающего и реального. Это противоречие оборачивается формированием определенных
личностных образований – позитивных и основательных для замкнутой системы, и недостаточностью це-
лого ряда качеств, необходимых для жизни в конкретном реальном мире. В конечном счете это ведет к
тому, что либо воспитанник оказывается обманутым наивным романтиком, либо он вынужден жить в не-
прерывном психологическом кризисе, связанным к сформировавшей его среде (вальдорфской школе), то
есть быть в значительной степени лишенным личностной самостоятельности. Здесь налицо проявление
инстинкта самосохранения группы, который проявляется в ослаблении возможностей воспитанников, пы-
тающихся разорвать это кольцо.
Данное обстоятельство создает условие для возникновения стабилизации некоторой личностной тре-
вожности (особенно учащихся старшего возраста) в процессе разворачивания их социальных контактов с
окружающей действительностью.
Ряд понятий, которыми пользуется Р.Штейнер, введенные им в обиход вальдорфской педагогики объ-
яснения и определения, трудно постигаемы и чувственно воспроизводимы в рациональном сознании. К
тому же, некоторое перемешивание многозначных мистических идей. Можно констатировать, что опреде-
ленной педагогики все – таки нет, а система посвящений, выполняющая роль фиксирования возрастных и
интеллектуальных этапов развития ребенка, не может играть роль психологического механизма и быть
одновременно теоретической основой психологии вальдорфской педагогики.
Большой интерес для практики имеет положение о том, что родители учащихся обязательно разделя-
ют взгляды, пропагандируемые вальдорфской педагогикой. Вальдорфская педагогика стремится замкнуть
семью и школу в единую идейно – воспитательную систему, однако, как уже отмечалось, замкнутый со-
циум может существовать длительное время лишь в условиях противопоставления себя макросоциальной
системе. Данный вариант в условиях современной всепроникающей информационной культуры попросту
невозможен. Становление самооценки учащихся в замкнутых условиях чревато серьезными психологиче-
скими проблемами для детей, оказывающихся за рамками этих условий (неврозы, срывы, межличностный
конфликт), тем более, что формирование личности ребенка идет с учетом возрастных характеристик, но
без учета него индивидуальных способностей.
Дети по – разному ведут себя в разное время дня и на разных ступенях своего развития. Кроме того,
нет двух одинаковых детей. Любые два ребенка не похожи друг на друга по своему темпераменту, спо-
собностям и темпу развития [2,36]
В двадцатых годах психолого – бихевиористы, во главе которых стоял Дж.В.Уотсон, полагали, что
лучше всего воспитывать детей, формируя у них условные рефлексы, которые так хорошо выработывал
И.П.Павлов у собак. Некоторые из детей, воспитаваемых по строгим правилам, развивались хорошо. Ве-
роятно, это были дети, пребывавшие в состоянии физического и эмоционального хаоса, и порядок, задава-
емый извне, пошел им на пользу. В сороковых годах доктор Спок выступил против строгостей в воспита-
нии детей, считая, что из-за них многие дети чувствуют себя несчатными. В своей первой книге он вы-
двинул предположение, что ребенку необходимо развиваться поо лишь ему одному свойственным зако-
нам. В последующие годы доктор Спок и многие лругие специалисты поняли, что ни одна программа вос-
питания не может быть одинаковой для всех детей и методы любой из них должны быть адаптированы к
индивидуальным потребностям.
Изучая различные стили поведения детей, мы учимся реагировать на их различные потребности, если
вы шепотом сделаете ему замечание; другой – едва обращает внимание на шлепок или иное наказание.
Гибкость системы воспитания означает умение применять различные способы и методы в зависимо-
сти от особенностей ребенка. Здесь применимы методы “мягкого” и “твердого”, “свободного” и “жестоко-
го” воспитаний. Предоставление большей самостоятельности, умение сказать “нет” и даже наказание хо-
роши как способы, если они помогают человеку расти.
Учет особенностей ребенка, на наш взгляд, обычно проявляется на тьрех уровнях:
− ситуативном;
− личностном (например, екстерналы требуют большего контроля поведения, интерналам необходимо
больше самостоятельности; экстравертов не стоит сильно ограничивать в общении, а интравертов
необходимо специально обучать навыкам общения);
− специфики возрастного развития. Возрастная психология описывает довольно много особенностей
развития ребенка, которые требуют различного подхода в воспитании.
Сторонники вальдорфской педагогики претендуют на “тонкий” подход к проблемам воспитания, от-
стаивая важность внутренних мотивов человеческого поведения; отталкиваясь от общих гуманистических
принципов, они обоснованно критикуют различные формы воспитания, связанные с манипулированием
личностью. В работах приверженцев вальдорфской педагогике\и последовательно отставивается идей о
том, что задатки, способности, потребности личности носят врожденный характер, что основа божествен-
ного начала заложена в глубинах человеческого “Я”[3,110]
Задача педагога – помочь личности актуализировать это начало. В качестве основных принципов пра-
тической реализации этой задачи, сторонники вальдорфской педагогики выдвигают следующие положе-
ния.
1. В поведении человека проявляется лишь его внутренний мир.
Основными причинами и стимулами поведения человека являются эмоции, ценности, убеждения,
устремления. Поэтому возможна лишь одна логика воспитания – внутрення логика развивающейся лично-
сти.
Очеваидно, что в этом случае воспитание рассматривается как односторонне ситуативный процесс:
лишь ворспитанник активен в своих проявлениях по отношению к окружающей среде. Активность воспи-
тателя проявляется в организации микросреды и противопоставлении ее макросреде, которая сама по себе
“враждебно -пассивна”.
Не вступая в полемику со сторонниками вальдорфской педагогики, отметим лишь, что при таком под-
ходе довольно сложно говорить о взаимодействии или диалоге, который в вальдорфской педагогике счиа-
тется одним из основных методов воспитания.
2. Воспитание и образование – это процесс саморазвития или самовоспитания. В вальдорфской педа-
гогике не существует никаких образцов и норм, кроме тех, которые предлагаются “духонаукой”, и они
якобы определяются внутренними условиями воспитанника и позволяют ему реализовать заложенные в
нем духовные способности.
Отметим здесь, что при таком подходе к воспитанию практически отрицаются какие – либо объектив-
ные оценки способностей личности, их направленности, характера самореализации. Главным фактором
оценки поведения личности становится сам факт свободного проявления, но не конкретное его содержа-
ние.
В сложившейся ситуации можно предположить, что базовым психическим состоянием, создаю-
щим предпосылки для развития негативных личностных черт в системе вальдорфской школы является си-
туативная тревожность.
Ситуативная тревожность, проявляющаяся в нарастании нерешительности, незащищенности, неуве-
ренности, ожидании неудач в конкретных социальных ситуациях, и при определенных условиях может за-
крепляться, что может приводить к формированию личностной тревожности.
Выделяют тревожность как:
- переходящее состояние;
- как сложный процесс;
- как черту (свойство) личности.
1) Тревожность как состояние. Проявляется в том, что организм на серьезную психическую нагрузку
выдает стереотипный ответ, в результате чего формируется общий адаптационный синдром (ОАС), или
же он называется синдромом биологического стресса, у которого принято выделять следующие стадии: а)
реакция тревоги; б) фаза сопротивления; в) фаза истощения.
Любая активность при этом приводит в действие механизм стресса.
Действие стресса наслаивается на специфические проявления болезни и меняет картину в худшую или
лучшую сторону. Вот почему действие стресса может быть благотворным или губительным в зависимо-
сти от того, борются с нарушением или училивают его реакции, присущие стрессу.
Стресс играет важную роль в повышении кровяного давления, возникновении сердечных приступлв и
различных душевных расстройств.
Э.Фромм отмечал, что тревога возникает не всегда в детстве, а когда человек отказывается от “Я”,
делает как все, т.е. становится конформным автоматом. Вилюнас В.К. считал, что тревожность – это эмо-
циональный способ разрешения ситуации, наряду с оценочной функцией, имеет побуждающую функцию.
Б.Г.Ананьев выделил странную закономерность, что у хорошо успевающих учащихся уровень тревожно-
сти выше, чем у слабоуспевающих. Нельзя, вероятно. Не согласиться с мнением В.С.Бассина о том, что
состояние тревоги – специфическая стрессовая реакция на ситуацию неоределенности, высокая значи-
мость этой ситуации, а выбор носит альтернативный характер. Таким образом, тревога оценивает и по-
буждает выйти из этого состояния.
2) Тревожность как процесс.
Существует целый ряд психологических теорий, рассматривающих тревожность как регулятор пове-
дения, социальных контактов, широкого круга видов деятельности. Тревогу можно рассматривать как ме-
ханизма регуляции и саморегуляции.
Э.Фрейд связывал рассмотрение тревоги со страхом. Он считал, что у состояния готовности к страху
возможны два исхода:
А) развитие страха – повторение старого травмирующего переживания ограничивается сигналом, и
тогда остальная реакция может приспособиться к новой ситуации;
Б) Либо старое одержит верх и вся реакция исчерпывается развитием старого страха и эффективным
состоянием парализованности и станет для настоящего нецелесообразной. То есть система будет реагиро-
вать не анализом ситуации, а сужением поля сознания.
Характерно заключение Спилберга о том, что тревожность – сложный процесс восприятия значимой
угрозы – протекание реакции в условиях физиологического стресса. Когнитивной оценки и переоценки
актуальной ситуации; переход к механизмам защиты, перекрытие ситуации, а в ряде случаев – поведенче-
ское ожидание.
3) Тревога как черта личности.
Здесь существуют различные подходы, оценки, Так, Отто Раанг подчеркивает значение акта рождения
и отделения от матери. Ядром его теории является тот же тезис, что переживание страха рождения являет-
ся прототипом всех последующих ситуаций опасности.
В.К.Вилюнас полагает, что тревожность как состояние приводит к фиксированному ригидному повто-
рению одних и тех же способов действия.
З.Фрейд отмечал, сто регулярное повторение состояния тревоги постоянно усиливает и закрепляет
данный паттерн, что сказывается на личности [4,113].
Интересна позиция Хекхаузена о том, что тревога как черта отражает доминирование удач – неудач.
Он связывает тревожность с личным механизмом достижения успеха и страха неудач. Если закрепляется
успех, мотивация достижения, то реакция тревоги снижается, даже в ситуации неудачи.
Можно подчеркнуть, что в состоянии тревоги ослабляются логические связи, хуже работает вообра-
жение. Опыт “подбрасывает” варианты, но в состоянии тревоги деформируются все познавательные про-
цессы.
Основным условием возникновения ситуативной и диспозитивной тревожности у детей при органи-
зации воспитательного процссе в соответствии с принципами вальдорфской педагогики является, на наш
взгляд, противоречие между господствующей коллективно – замкнутой формой организации воспитания в
школе и социально ориентированной формой поведения воспитанников.
Процесс обучения и воспитания детей в вальдорфсокй школе построен на основе организации сов-
местной групповой деятельности: игра на музыкальных инструментах, занятия гимнастикой, эвритмией.
Индивидуальное поведение детей на уроках отличается свободой действия: ученики могут во время объ-
яснения учителем материала задавать вопросы, высказывать свои мнения и даже предлагать свои вариан-
ты завершения рассуждений учителя. В классе так назывемый “рабочий шум”, на который учитель дис-
циплинарно не реагирует.
Еще одна характерная ситуация для вальдорфской школы: пропустившему много занятий мальчику
помощь предлагают практически все ученики класса.
Организация пространства школы способствует тому, что на перемене дети продолжают общаться со
своей группой, сохраняя тот настрой, который задал им цчитель. Этому способствует и планировка шко-
лы: у каждого класса своя комната, выкрашенная в определенный цвет, своя атрибутика, соответствую-
щп\ая возрасту детей, класс напоминает жилую комнату. Все направлено на то, чтобы ребенок на протя-
жении всего школьного дня чувствовал внимание, заботу и любовь как со стороны учителя, так и со сто-
роны товарищей.
Однако, в сучае перехода по тем или иным причинам в другую школу, неизбежно возникает наруше-
ние принципа преемственности, как с точки зрения формы, так и с точки зрения содержания, что может
создать значительный внутриличностный конфликт и состояние личностной тревожности у ребенка.
Известны конкретные ситуации, когда дети испытывали стрессовые состояния, вплоть до коррекци-
онного вмешательства психологов, в процессе адаптации в общеобразовательной школе.
Не менее характерным является поведение детей вальдорфской школы во внеурочных мероприятиях.
Например, случай, когда на выставку в музей пришло две группы учащихся: одна группа - ученики валь-
дорфской школы, другая – ученики средней школы. Наблюдение показало следующее : ребята из валь-
дорфской школы слушали экскурсовода очень внимательно и заинтересовано в отличите от детей средней
школы. По ходу экскурсии со стороны детей вальдорфской школы было задано много воспросов, выска-
зывались мнения, суждения, что показывало знания детей и их неподдельный интерес к искусству. Но ко-
гда по окончании рассказа экскурсовода ребятам было предложено самостоятельно осмотреть выставку,
то мы заметили, что дети из средней школы спосойно разбились, кто по одиночке, кто в микрогруппы для
осмотра экспозиции, тогда как ребята из вальдорфской школы старались держаться около своего настав-
ника.
Таким образом, пример наглыдно подтверждает наличие некоторой ситуативной тревожности у детей
вальдорфской школы.
Не менее важным противоречием системы вальдорфской педагогики является противоречие между
так называвемым личностным субъектогенезом и безличностным его содержанием. Одной из несомненно
ярких находок Р.Штейнера, являющихся источником и механизмом личностного развития, является по-
ощряемый и стимулируемый учитилем диалог воспитанника и смысле жизни, причем Штайнер, ставит его
не в плоскость христианской традиции, или индийской формулы о бесконечных воплощениях, не как во-
прос, что будет со мной, когда я умру, или как заслужить Божью милость, а достаточно своеобразно и по-
новому, опираясь на диалог с самим собой “до рождения”[5,16].
Анализ системы вальдорфской педагогики позволил выделить ряд негативных явлений. Среди них
наиболее существенными нам представляются следующие:
− единообразие в качестве декларируемого и всячески реализуемого принципа подготовки детей. Сни-
мая проблему различий в уровне подготовки и возможностях учащихся, разделения на слабых и силь-
ных учащихся, учителя вальдорфской школы извлекают из подростковой среды важное условие меж-
подростковой активности, полагая, по –видимому, что ценностная ориентация взрослых и мотивация
детей есть одно и то же, но тогда вальдорфская педагогика – это педагогика взрослых, уже способных
к самоуправлению людей и совсем неадекватная для подростков, с их спонтанной активностью и
несомененно справедливым меркам взрослых, но это противоречит самой природе подростка;
− следующий недостаток, заключается в том, что учащимся вальдорфской школы на протяжении не-
скольких лет все предметы преподает один и тот же учитель. Безусловно, духовное настаничество,
дружба со старшим, понимающим подростка человеком – несомненное достоинство, которое не ста-
вится под сомнение, однако, когда речь идет о предметной подготовке детей, что в этом случае – это
однозначно неправильный подход. Неверным его можно считать по двум причинам: во-первых, когда
данный подход провозглашался, возможность найти широко эрудированного преподавателя еще су-
ществовала, сегодня же, когда глубокое изучение информатики и философии, физики и биологии тре-
буют столь значительных усилий, что это приктически не под силу даже превосходному преподавате-
лю, а значит, он будет предлагать учащимся поверхностные знания о современном мире. Во-вторых,
проблема являетяс сложной с точки зрения психологической совместимости учителя и учащихся.
Вполне возможно, что данная проблема возникает между отдельными учащимися и педагогом, однако
безальтернативность выбора между преподавателями на весь период обучения может стать серьезным
тормозом или же барьером в развитии отдельных учащихся;
− не менее серьезной является и другая проблема – проблема отбора детей в вальдорфскую школу шко-
лу. Основанием отбора является согласие родителей с взглядами вальдорфской школы. Это хорошо,
если выбор не ограничен только этим, однако, так же, как и подбор кадров, отбор детей оказывается
весьма идеологизированным, а это может привадить к тому, что верность и преданность принципам
вальдорфской педагогики окажется более значимым, нежели профессиональные знания и моральные
качества.
В целом школа должна создавать определенные начальные условия для свободного выбора лично-
стью ценностных ориентиров и, одновременно, инициировать и активизировать внутреннюю работу лич-
ности в процессе ее становления и различными методами осторожно, тактично способствовать формиро-
ванию у личности глубоких, осмысленных, действительно ценных убеждений, принципов и качеств: по-
литических религиозных, нравственных.
Вальдорфская школа такого выбора не дает, поэтому ее нельзя назвать свободной, обеспечивающей
права личности.
Литература
1. Целикова О.П. Нравственность личности. Москва. Наука. 1985 г., 188 стр., стр.36-51
2. Психология. Сборник под ред. И.Белого, Москва, МЦВП, 1998, 304 стр., стр.110
3. Фрейд З. Я и Оно. Труды разных лет. Кн.1, Москва, Философская мысль, 1999, 427 стр., стр.113
4. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. Парсифаль. 1993 г., 93 стр., стр 16
Новосельская В.
|