Медіаосвіта в Україні: історія і сьогодення
У статті досліджуються процеси формування медіаосвіти і медіаграмотності в історичному контексті зародження і розвитку мас-медіа від друкованих до електронних, аналізуються погляди відомих педагогів на проблеми використання різних комунікаційних технологій у навчально-виховній роботі, розглядаються...
Saved in:
| Published in: | Сiверянський лiтопис |
|---|---|
| Date: | 2016 |
| Main Author: | |
| Format: | Article |
| Language: | Ukrainian |
| Published: |
Інститут української археографії та джерелознавства ім. М.С. Грушевського НАН України
2016
|
| Subjects: | |
| Online Access: | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/109905 |
| Tags: |
Add Tag
No Tags, Be the first to tag this record!
|
| Journal Title: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Cite this: | Медіаосвіта в Україні: історія і сьогодення / М. Коропатник // Сiверянський лiтопис. — 2016. — № 3. — С. 159-174. — Бібліогр.: 49 назв. — укр. |
Institution
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| id |
nasplib_isofts_kiev_ua-123456789-109905 |
|---|---|
| record_format |
dspace |
| spelling |
Коропатник, М. 2016-12-23T19:16:19Z 2016-12-23T19:16:19Z 2016 Медіаосвіта в Україні: історія і сьогодення / М. Коропатник // Сiверянський лiтопис. — 2016. — № 3. — С. 159-174. — Бібліогр.: 49 назв. — укр. XXXX-0055 https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/109905 373.5.016:070 У статті досліджуються процеси формування медіаосвіти і медіаграмотності в історичному контексті зародження і розвитку мас-медіа від друкованих до електронних, аналізуються погляди відомих педагогів на проблеми використання різних комунікаційних технологій у навчально-виховній роботі, розглядаються медіаосвітні концепції у прив’язці до суспільно-політичних обставин. В статье исследуются процессы формирования медиаобразования и медиаграмотности в историческом контексте зарождения и развития масс-медиа от печатных до электронных, анализируются взгляды известных педагогов на проблемы использования различных коммуникационных технологий в учебно-воспитательной работе, рассматриваются медиаобразовательные концепции в привязке к общественно-политическим обстоятельствам. This article examines the processes of formation of media education and media literacy in the historical context of the origin and development of mass media from print to electronic, analyses the views of noted teachers of problems of using different communicative technologies in educational work, discusses the media educative concepts in relation to the social and political circumstances. uk Інститут української археографії та джерелознавства ім. М.С. Грушевського НАН України Сiверянський лiтопис Розвідки Медіаосвіта в Україні: історія і сьогодення Media Education in Ukraine: history and the present time Article published earlier |
| institution |
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| collection |
DSpace DC |
| title |
Медіаосвіта в Україні: історія і сьогодення |
| spellingShingle |
Медіаосвіта в Україні: історія і сьогодення Коропатник, М. Розвідки |
| title_short |
Медіаосвіта в Україні: історія і сьогодення |
| title_full |
Медіаосвіта в Україні: історія і сьогодення |
| title_fullStr |
Медіаосвіта в Україні: історія і сьогодення |
| title_full_unstemmed |
Медіаосвіта в Україні: історія і сьогодення |
| title_sort |
медіаосвіта в україні: історія і сьогодення |
| author |
Коропатник, М. |
| author_facet |
Коропатник, М. |
| topic |
Розвідки |
| topic_facet |
Розвідки |
| publishDate |
2016 |
| language |
Ukrainian |
| container_title |
Сiверянський лiтопис |
| publisher |
Інститут української археографії та джерелознавства ім. М.С. Грушевського НАН України |
| format |
Article |
| title_alt |
Media Education in Ukraine: history and the present time |
| description |
У статті досліджуються процеси формування медіаосвіти і медіаграмотності в історичному контексті зародження і розвитку мас-медіа від друкованих до електронних,
аналізуються погляди відомих педагогів на проблеми використання різних комунікаційних технологій у навчально-виховній роботі, розглядаються медіаосвітні концепції у прив’язці до суспільно-політичних обставин.
В статье исследуются процессы формирования медиаобразования и медиаграмотности в историческом контексте зарождения и развития масс-медиа от печатных до
электронных, анализируются взгляды известных педагогов на проблемы использования
различных коммуникационных технологий в учебно-воспитательной работе, рассматриваются медиаобразовательные концепции в привязке к общественно-политическим обстоятельствам.
This article examines the processes of formation of media education and media literacy
in the historical context of the origin and development of mass media from print to electronic,
analyses the views of noted teachers of problems of using different communicative technologies
in educational work, discusses the media educative concepts in relation to the social and political
circumstances.
|
| issn |
XXXX-0055 |
| url |
https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/109905 |
| citation_txt |
Медіаосвіта в Україні: історія і сьогодення / М. Коропатник // Сiверянський лiтопис. — 2016. — № 3. — С. 159-174. — Бібліогр.: 49 назв. — укр. |
| work_keys_str_mv |
AT koropatnikm medíaosvítavukraíníístoríâísʹogodennâ AT koropatnikm mediaeducationinukrainehistoryandthepresenttime |
| first_indexed |
2025-11-25T20:35:25Z |
| last_indexed |
2025-11-25T20:35:25Z |
| _version_ |
1850526077349265408 |
| fulltext |
Сіверянський літопис 159
© Коропатник Михайло Михайлович – доцент кафедри суспільних дисциплін та
методики їх викладання ЧОІППО імені К. Д. Ушинського, кандидат історичних наук.
УДК 373.5.016:070
Михайло Коропатник.
МЕДІАОСВІТА В УКРАЇНІ:
ІСТОРІЯ І СЬОГОДЕННЯ
У статті досліджуються процеси формування медіаосвіти і медіаграмотності в іс-
торичному контексті зародження і розвитку мас-медіа від друкованих до електронних,
аналізуються погляди відомих педагогів на проблеми використання різних комунікацій-
них технологій у навчально-виховній роботі, розглядаються медіаосвітні концепції у
прив’язці до суспільно-політичних обставин.
Ключові слова: медіаосвіта, медіаграмотність, медіа, інформація, громадська освіта,
навчання, виховання, преса, кіно, радіо, телебачення, Інтернет, школа, гурток, педаго-
гічна система, СРСР, перебудова, Україна, товариство «Знання», теорія, практика,
«гібридна війна».
Оксфордська енциклопедія визначає медіаосвіту як предмет, пов’язаний одночасно
з пізнанням того, як створюються і поширюються медіатексти, і розвитком аналітичних
здібностей для інтерпретації та оцінки їхнього змісту. Медіаграмотна (медіакомпетент-
на) людина володіє розвинутою здатністю до сприйняття, аналізу, оцінки і створення
медіатекстів, до розуміння соціокультурного і політичного контексту функціонування
медіа в сучасному світі, кодових та репрезентаційних систем, що використовуються
медіа. Набута у процесі медіаосвіти медіаграмотність допомагає людині активно вико-
ристовувати можливості інформаційного поля телебачення, радіо, відео, кінематографа,
преси, Інтернету, допомагає їй краще зрозуміти мову медіакультури.
ЮНЕСКО рекомендує впроваджувати медіаосвіту в національні навчальні плани
всіх держав, у систему додаткової, неформальної та «довічної» освіти [24, с. 12]. По-
дібної позиції дотримується і Рада Європи. У 2008 р. Європарламент прийняв резо-
люцію стосовно введення обов’язкової медіаосвіти для школярів та учителів країн
Європейського Союзу [30]. Вже через два роки, у 2010-му, у відповідь на цю резолюцію
в Україні ухвалена Концепція впровадження медіаосвіти [17], згідно з якою з 2017 р.
має розпочатися практичний етап навчання медіаграмотності, починаючи з дошкільних
навчальних закладів.
Проте медіаосвіта з’явилася набагато раніше, ніж безпосередньо сам термін, тобто
має свою історію, яку, з нашої точки зору, можна розпочати з періоду так званої «галак-
тики Гутенберга», про що писав ще у 1962 р. Маршалл Маклюен. У своєму дослідженні
він спробував дати відповідь на питання, яким чином комунікаційні технології (пере-
важно, писемність і книгодрукування) впливають на організацію когнітивних процесів
у суспільстві. Вчений вважав, що засіб масової інформації (комунікації) впливає на
суспільство у першу чергу не своїм змістом, а характеристиками, які відрізняють його
від інших засобів масової інформації [21, с.84-85].
Для формування і практичної реалізації ефективних концепцій медіаосвіти, на
думку автора, важливим є не лише врахування сучасного стану інформаційного сус-
пільства, але й філософсько-педагогічних поглядів теоретиків і практиків освітянських
моделей минулого, в т. ч. і з точки зору використання медіа у навчальному процесі.
На сьогоднішній день серед узагальнюючих наукових досліджень з історії вітчиз-
няної медіаосвіти можна виокремити дві праці російського вченого О. В. Федорова
– монографію «Массовое медиаобразование в СССР и России: основные этапы» (у
160 Сіверянський літопис
співавторстві) [36] та статтю «Украинское медиабразование сегодня» [37]. Моногра-
фія дає можливість прослідкувати еволюцію шкільної медіаосвіти в СРСР і, зокрема,
Україні (враховуючи загальні підходи до організації навчально-виховного процесу в
радянських школах) засобами друкованих видань, кіно, радіо і телебачення у широкому
часовому діапазоні – від 20-х років ХХ ст. до горбачовської перебудови. У статті О. В.
Федоров робить досить вдалу спробу узагальнити досвід українських медіапедагогів
як теоретиків, так і практиків часів незалежності.
Вивченню реального стану справ у медіаосвіті школярів і дорослого населення
радянського періоду допомагають праці ідеологів-педагогів С. Т. Шацького, А. В. Лу-
начарського, П. П. Блонського, Н. К. Крупської, М. М. Пистрака, А. С. Макаренка [49,
20, 1]. У повоєнний час, після створення Всесоюзного товариства «Знання», відділення
якого працювало і в Україні, документи цієї організації також є джерелом для аналізу
впровадження елементів медіаосвіти у лекційну пропаганду через її системні форми, в
першу чергу кіно – і радіолекторії [3-13, 38-46]. Для розуміння медіаосвітніх процесів
у незалежній Україні важливе значення має Концепція впровадження медіаосвіти в
Україні [17], теоретичні й практичні розробки вітчизняних медіапедагогів В. Ф. Іванова
[15], К. М. Левківського [18], Л. А. Найдьонової [25], Г. В. Онкович [26, 27], Б. В. По-
тятинника [28], Г. Г. Почепцова [29], Н. І. Череповської [47] та інших.
Оригінальні ідеї стосовно використання медіа у формуванні грамотності, морально-
етичних норм поведінки ми знаходимо у працях К. Д. Ушинського [35], В. О. Сухом-
линського [33], О. П. Довженка [14]. При підготовці статті автор використовував також
матеріали щорічних аналітичних звітів щодо стану українських медіа і медіаосвіти, які
готуються фахівцями Академії української преси, в т. ч. за 2015 рік [34].
Узагальнюючи історіографічний огляд з проблеми, анонсованої назвою статті,
можна зробити висновок, що висвітлення питань історії розвитку медіаосвіти в Україні
здебільшого носить фрагментарний характер і вимагає, принаймні, першої наукової
розвідки із систематизації знань стосовно формування елементів медіаосвіти у на-
вчальному процесі українського освітнього простору дорадянського, радянського та
пострадянського періодів. Саме таке завдання ставить перед собою автор.
У ХІХ ст. багато філософів і педагогів досліджували природні джерела людських
знань, що, до речі, залишається актуальним і в епоху інформаційних технологій. Вар-
то нагадати відомий постулат, сформульований К. Марксом, що «…люди є продукти
обставин і виховання… люди, що змінилися, є продуктом інших обставин і зміненого
виховання» [22, с. 2].
Серйозну увагу цій проблемі приділив К. Д. Ушинський. Він був переконаний, що
враження від зовнішнього світу людина отримує і від засобів масової інформації, які
одночасно є також важливими чинниками грамотності. Ділячись своїми спостережен-
нями за медійним світом, він звернув увагу на політичні газети Північної Америки,
котрі, «за винятком небагатьох, не відрізняються великим мистецтвом, а політична
частина в них нижче посередньої, але в них завжди, окрім новин, знаходиться великий
запас корисних відомостей» [35].
До засобів поширення освіти серед народу К. Д. Ушинський відносив публічні
лекції, які, наприклад, у Північній Америці, в основному, були об’єднані у тематичні
цикли лекцій, не менше п’яти-шести у кожному циклі (аналог – товариство «Зна-
ння» за радянських часів, серед просвітницьких форм роботи якого були лекторії та
кінолекторії). Загалом же на прикладі Північної Америки продемонстровано цілий
ряд ефективних засобів, за допомогою яких там рухалася вперед справа громадської
освіти: міські бібліотеки, поширення книг, діяльність приватних філантропічних
товариств, книжкова торгівля, періодичні видання і публічні читання [35]. До речі, у
цьому контексті варто нагадати про такі інструменти сучасної шкільної медіаосвіти,
як бібліотека, відеотека, фонотека, діатека, комп’ютерна робоча зона.
У своїх працях Ушинський приділяв багато уваги вихованню духовних якостей.
«У будь-якій науці, – писав він – більш чи менш присутній естетичний елемент, пере-
дачу якого учням повинен мати на увазі наставник». Розвиток у дитини кожної із цих
якостей, на думку Костянтина Дмитровича, і повинно складати завдання виховання,
в цілому ж вони повинні дати виховання людини [35]. Цій тезі найбільше відповідає
Сіверянський літопис 161
сьогодні естетична (художня) теорія медіаосвіти, практичне застосування якої дає
можливість розвивати в учнях естетичне сприйняття оточуючого світу і художній
смак, здібності до кваліфікованого художнього аналізу медіатекстів.
На початку ХХ ст. велика частка інформаційних та освітніх функцій поступово
переходить до мас-медіа. Як пише відомий дослідник Пітер Слоттердайк у роботі
«Критика цинічного розуму», «вони вперше набрали такого етапу охоплення, якого не
знала жодна раціоналістична енциклопедія, жодний художній твір, жодна «філософія
життя»: володіючи безмірним обсягом, вони стрімко рушили до того, про що завжди
могла лише мріяти велика філософія – до тотального синтезу, зрозуміло, за нульового
рівня інтелекту, у вигляді тотального арифметичного підсумовування. Вони насправді
дозволяють розвивати універсальний хаотичний емпіризм, вони можуть повідомити
про все, всього торкнутися, про все зберегти інформацію, все співставити. При цьому
вони представляють навіть дещо більше, ніж філософію, – вони одночасно наслідують
традиціям енциклопедії та цирку»[32, с. 457].
Не випадково у 20-ті рр. ХХ ст. більшовицьке керівництво Радянського Союзу
орієнтувало просвітян на формування цілісної системи використання медійних за-
собів у навчально-виховному процесі. У працях ідеологів-педагогів С. Т. Шацького,
А. В. Луначарського, П. П. Блонського, Н. К. Крупської, М. М. Пистрака чітко про-
слідковується опора на медіа (кінематограф, фотографія, преса, радіо). Посил до
цього сформульований Володимиром Леніним, який часто говорив про створення
радіопередач, кінофільмів, що несли б у собі не лише інформаційні, розважальні цілі,
але й ідеологічні, направлені на зміцнення комуністичного ладу, формування нових
моральних принципів. Ставилося завдання прищепити населенню звичку та інтерес
до медіа з тим, щоб легше було впливати на аудиторію.
При тому радянські педагоги не ігнорували досвід Європи та Америки. Навпаки,
Н. К. Крупська писала, що необхідно повчитися у Заходу тому, як у них використову-
ються навчальні фільми, коли міські самоврядування ввели у школах при викладанні
біології, географії, історії та інших предметів ілюстрування за допомогою навчальних
фільмів (дослідження показали, наскільки це підвищує засвоєння матеріалу, наскільки
ці фільми зацікавлюють дітей).
Зазначимо, що медіаосвіта у 1920-х роках використовувалася не лише при роботі
з дітьми, але й була засобом навчання і «перевиховання» дорослого населення.
Звертаючись до різних видів медіа, радянські педагоги особливо виділяли радіо. З
точки зору С. Т. Шацького та П. П. Блонського, використання його в освітньому процесі
дозволяло вирішити низку завдань – від політичної та ідеологічної пропаганди (при
прослуховуванні та аналізі радіопередач) до вирішення технічних проблем (створення
радіоприймачів). Так, Блонський обґрунтував програму радіофікації школи: 1) радіо-
прослуховування в радянській школі у зв’язку з її освітніми і політичними завданнями;
2) радіоелектротехніка у зв’язку з політехнізацією школи; 3) радіозв’язок у контакті із
соціалістичним вихованням; 4) радіошефство в селі і над радіофікованими будинками
в містах у зв’язку із суспільно корисною роботою школи [1, с. 337 - 339].
Н. К. Крупська, А. С. Макаренко С. Т. Шацький, А. В. Луначарський писали про
те, що медіа здатні збагатити духовне, культурне життя людини. Вони відзначали, що
саме засоби масової інформації можуть охопити всі верстви населення, незалежно
від місця проживання, віку, соціального походження. Ось що писав у цьому контек-
сті П. П. Блонський: «Сьогодні я слухаю концерт на альті з Відня, на віолончелі із
Лахті тощо. Я залучений, завдяки радіо, до музикального життя всієї Європи і навіть
Америки. Радіо втягує у загальне життя» [1, с. 337]. Ось чому в організації освітньої
системи Радянського Союзу, а, відповідно, і окремих республік, важлива роль відво-
дилася мистецтву, художньому вихованню у житті дітей. Керівник Наркомпросу А. В.
Луначарський чітко визначив мету позашкільного виховання у «знаходженні таких
засобів впливу на почуття дітей, які найбільш потужно і міцно виховували б їх у дусі
комуністичних інстинктів, комуністичних навиків, комуністичних рефлексів. Головна
мета мистецтва – перевиховання людини. Таку ж мету повинна переслідувати само-
стійна дитяча творчість» [20, с. 314 - 315].
Педагоги добре розуміли можливості і перспективи використання медіа в освіті і
162 Сіверянський літопис
вихованні як школярів, так і населення взагалі. Проте тут виникала інша небезпека –
якщо людей не навчати «правильному» прочитуванню медіатекстів, то вони можуть
шкідливо вплинути на уми та настрої людей. Тому навчання медіаграмотності не могло
бути хаотичним. Ось що писав з цього приводу С. Т. Шацький: «Але все-таки за гарної
техніки (тобто медіа . – Авт.) не можна допускати її використання у чистому вигляді.
Для цього потрібна своя програма, яка б до радіо приєднала обмін думками, ілюстрацію,
перегляд журналу, а до кіно дала б пояснення. У місцях, де радіо і кіно стали звичними
до такої міри, що перестали дивувати як новинка, ввести їх у загальний план роботи
за відомою програмою було б дуже корисно» [49, с. 60].
Узагалі ж, необхідність та актуальність введення медіаосвіти в СРСР обумовлю-
валося, у першу чергу, політичними завданнями. Наприклад, Н. К. Крупська у 1926 р.
виступала за радіофікацію та кінофікацію країни, вважаючи, що саме від цього зале-
жить, наскільки швидко встигне вона цивілізуватися, наскільки глибоко проникнуть
в маси ідеї комунізму. Серед потенційних можливостей використання медіа у вихов-
ному та освітньому процесах радянські педагоги звертали увагу на: практичні вміння
і навики, які можуть бути сформовані і відпрацьовані за допомогою медіа (складання
радіприймачів та обслуговування радіостанцій, створення газет, фільмів, фотографій
тощо); підвищена навіюваність людей по відношенню до повідомлень по каналах медіа,
що допомагало впливати на їхні настрої, формувати відданість радянській владі тощо;
можливості медіа у сфері ідеології.
До речі, кожний із відомих педагогів того часу в своїх працях чітко визначили
ставлення до медіа та їх ролі у формуванні нової ідеології, розвитку нового мислення
за допомогою медіатекстів. Як писала з цього приводу Н. К. Крупська, раніше знання
набувалося лише роками довгого навчання і, по суті, могло бути доступним порівняно
вузькому колу. Тепер завдяки радіо і кіно знання демократизується, робиться досяжним
масі… Ми погано поки що враховуємо все значення можливості централізації пропа-
ганди і агітації через кіно і радіо, погано враховуємо той колосальний вплив, який цим
шляхом можна здійснювати на найширші маси.
Саме в 20-ті роки в СРСР була закладена ідея медіаосвіти як з точки зору засобу
політичного, художнього, ідеологічного, морального виховання, так і для підвищення
ефективності навчання, розвитку пізнавального інтересу. Головною умовою перемоги
в інформаційній боротьбі, на думку радянського керівництва, повинна була стати
централізація пропаганди та агітації через кіно, радіо, фотографію, пресу, здатних
колосально впливати на широкі маси населення.
Професор Олександр Федоров (Росія) на основі вивчення та аналізу медіаосвіти
синтезував та обґрунтував теоретичну модель медіаосвіти в СРСР 1920-х років. На
його думку, вона пов’язана з рядом особливостей.
По-перше, сама поява медіаосвіти стала відповіддю на державне замовлення у
галузі освіти в Радянському Союзі, з одного боку, і на виклики цивілізації (у світо-
вому масштабі), з іншого боку. Світ вступив у нову інформаційну епоху, яка вимагала
від людей як освоєння технічних засобів, так і розуміння аудіовізуальних текстів та
інтерпретації їхніх контекстів.
По-друге, медіаосвіта зароджувалася і розвивалася у рамках радянської системи
освіти, вона представляла собою не самостійний, а інтегрований напрямок педагогіки,
була чітко прив’язана до цілей і завдань, які ставилися перед навчальними та поза-
шкільними закладами. Можливо, саме тому у джерелах того періоду відсутні специфічні
визначення цього напряму освіти і виховання. Просто використання медіа вважалося
в СРСР одним із перспективних засобів навчання і виховання.
По-третє, у процесі медіаосвіти того періоду аудиторією були не лише школярі і
молодь, але й більш широкі маси населення країни. Це було пов’язане з такими причина-
ми, як необхідність зміцнювати радянську владу на місцях, пропаганду комуністичних
ідеалів і моралі, реалізації Декрету про ліквідацію неграмотності, де медіа відігравали
одну із провідних ролей антирелігійної та антибуржуазної пропаганди.
По-четверте, становлення та розвиток медіаосвіти були чітко прив’язані до реалі-
зації політичних, економічних, соціальних, культурних та освітніх програм і Декретів.
По-п’яте, медіаосвіта була невід’ємною частиною нової педагогічної системи Ра-
Сіверянський літопис 163
дянського Союзу. Включення медіаосвіти до програм Наркомпросу як обов’язкового
компоненту навчання сприяло його активному розвитку за різними напрямами (шкіль-
ного, позашкільного тощо), використанню передових технологій.
По-шосте, в 20-ті рр. медіаосвіта розвивалася у рамках двох основних теорій – іде-
ологічної і практичної з пріоритетом першої [36, с. 65-66, 70].
З середини 30-х років в СРСР усі сторони життя людей уже були охоплені жорстким
ідеологічним контролем з боку держави. Цей період в історії розвитку медіаосвіти
характеризувався тим, що у будь-якій освітній діяльності переважала яскраво вира-
жена практична направленість. До першої половини 50-х років (початку хрущовської
«відлиги») дозволялися лише пропагандистські кіно-фотозаходи, діяльність люби-
тельських гуртків, випуск стінних газет, повністю перетворених у пропагандистський
рупор сталінського режиму. Як зазначають дослідники цього періоду, система тота-
літарного мислення нанесла величезну шкоду не лише художньому процесу, але й
глядачу. Потужна машина освіти і виховання орієнтувала і художника, і глядача на
однозначність, на стандарт. Офіційним орієнтиром «справжнього» мистецтва стає так
званий «соцреалізм», у рамках якого повинні були створюватися практично всі твори
мистецтва – кінофільм, роман чи театральна вистава. Перед творцями фільмів, серед
іншого, ставилося завдання допомагати учителю формувати соціалістичний світогляд
школярів, використовувати фільми як додаток до підручника у якості екскурсійного
та хронікально-агітаційного матеріалу.
У 40 – 50-ті роки в методиці інтегрованої кіноосвіти відбулися значні зміни. Одним
з головних завдань став пошук шляхів «розведення» у свідомості учнів літератури і
кіно як двох різних мистецтв шляхом співставлення позицій режисерів і письмен-
ників із тим, щоб читання літературних творів не підмінялося їхньою екранізацією.
Правляча ідеологія також продовжувала впливати на розвиток преси. Вона перестала
бути другом і порадником, а перетворилася на ментора і суддю. Норми і цінності, що
проголошувалися зі шпальт дитячих видань, повинні були сприйматися як єдино
правильні і незмінні. Діти для цих видань грали роль пасивного об’єкта виховання, ви-
конавців наказів дорослих. Завдання шкільної преси зводилися до того, аби допомагати
«учителям, комсомольській і піонерській організаціям згуртовувати учнів у дружні,
цілеспрямовані класні і загальношкільні колективи, боротися за високу успішність,
свідому дисципліну та активну участь у громадській роботі всіх школярів, розвивати
в учнівському колективі критику і самокритику, виховувати високоідейну громадську
думку» [16, с. 13]. Інакше кажучи, медіаосвіта на матеріалах преси, радіо і кіно була
надзвичайно формалізованою, «ідейно витриманою» і строго контрольованою.
У 1956–1968 роках відбувається лібералізація педагогічних концепцій медіаосвіти.
Тому гуманістичні ідеали, закладені радянськими педагогами у цей період, знаходять
своє втілення і в сучасних медіаосвітніх моделях, що реалізуються на пострадянському
просторі, в т. ч. в Україні.
Медіаосвіта в період «відлиги» мала свої специфічні риси, які відрізнялися від ін-
ших етапів радянської медіаосвіти: «змикання» між педагогікою, мистецтвознавством,
кінематографом; новизна напрямів і форм діяльності; активна робота фото/кіно гуртків,
стінної преси практичної направленості. «Популярними» серед медіапедагогів були
такі засоби мас-медіа: вітчизняний кінематограф (особливо екранізація класичних
творів, популярні кінофільми, проблемні «важкі» фільми, навчально-наукове кіно);
радіо; преса [36, с. 140-141].
Саме в період «відлиги» медіаосвіта, на думку авторів монографії «Масова медіаос-
віта в СРСР та Росії: основні этапи», перестала бути лише політично ангажованим еле-
ментом освітньої системи СРСР [36, с. 149]. Вона стає рухом ентузіастів, орієнтується
на розвиток естетичних потреб аудиторії, культурних орієнтирів, тому в медіаосвітніх
моделях на зміну ідеологічній теорії на перше місце висувається естетична теорія.
При тому професіонали чітко розуміли виховний потенціал мас-медіа. Як зазначав
Олександр Довженко, «ми педагоги для мільйонів. Тому прошу не забувати серед
інших завдань виконання завдання педагогічного характеру у кожній своїй картині,
незалежно від жанру, змісту та авторського напряму» [14, с. 126].
З кінця 60-х рр. до початку горбачовської «перебудови» в СРСР розвивалася в
164 Сіверянський літопис
основному естетично орієнтована медіаосвіта. Це викликано тим, що впровадження
техніки в соціокультурні процеси почало змінювати характер проблемного поля куль-
тури. У нього все активніше включалися процеси, пов’язані з інформацією, а потім – і
самі твори, створені на основі техніки, що набирали статусу синтетичних медіамистецтв
(творів медіакультури). У зв’язку з цим визначальне значення отримує не стільки воло-
діння знаннями, інформацією, скільки способи їхньої реалізації і творчого засвоєння.
У цілому фундамент організаційної та методичної системи естетично орієнтованої
медіаосвіти закладено в 50 – 60-ті роки ХХ ст. Складовими ланками системи стали
шкільні кінотеатри, кіноклуби, любительські кіностудії, які сприяли справі організації
процесу естетичного виховання, знайомили з теорією та історією кіномистецтва, роз-
вивали кіномислення, «кінематографічне бачення», формували глядацький досвід,
культурно-художні потреби, сприяли моральному та естетичному розвитку особистості,
підвищенню культурного рівня тощо.
У 60 – 70-ті рр. у медіаосвітньому процесі відбулися трансформаційні зміни,
пов’язані із зміщенням акцентів медіаосвіти з чисто практичного і марксистського до
естетичного з одночасним розширенням понятійного апарату медіапедагогіки. У цей
період медіапедагоги оперували в основному двома термінами: аудіовізуальна гра-
мотність – система вмінь та навиків аналізу і синтезу просторово-часової реальності,
що дозволяло сприймати інформацію, зафіксовану у вигляді звуко-зорових сигналів;
аудіовізуальна освіта – цілеспрямоване педагогічне керівництво інтересами і потребами
школярів у галузі екранних мистецтв. Поширення набув також термін «кіноосвіта» –
процес освіти і розвитку особистості засобами і на матеріалах кіномистецтва з метою
формування культури спілкування з екраном, творчих, комунікативних здібностей,
вміння інтерпретації, аналізу та оцінки кінотексту, навчання різним формам самови-
раження за допомогою кінотехніки.
До 70-х років у співдружність екранних мистецтв потужно ввійшло телебачення.
Його можливості в ретрансляції творів практично всіх видів мистецтва непорівняні з
можливостями будь-якого іншого засобу масової комунікації, оскільки у телебаченні ін-
тегруються театральна, словесна, музична, кінематографічна та зображальна творчість.
Масштаби телевізійного споживання, що значно потіснили традиційні інституційні
канали (театри, музеї, бібліотеки тощо), сприяли перетворенню його у невід’ємну части-
ну повсякденного життя практично всіх верств населення. Популярність телебачення,
зокрема, художніх фільмів, що транслювалися у 70-х рр., була досить високою: до 50%
підлітків і юнацтва дивилися у середньому від 20 до 30 фільмів кожного місяця [19, с. 4 ].
Така ситуація зумовила розробку естетично орієнтованої моделі медіаосвіти шко-
лярів засобами телебачення і радіомовлення. Вона ґрунтувалася на таких принципах:
системний підхід до використання телевізійних і радіопередач з мистецької тематики з
метою художньої освіти та естетичного виховання; комплексність естетичного впливу
на учнів передач художнього циклу при реалізації всіх основних функцій мистецтва;
поєднання виховних і навчальних факторів телебачення і радіо; врахування специфіки
національної культури і мистецтва; врахування психолого-вікових та індивідуально-
типологічних особливостей, взаємонавчання і взаємовиховання у процесі спілкування;
вияв творчої ініціативи школярів і стимулювання їх до практичної діяльності. Разом
з тим, дієвість і ефективність роботи з медіаосвіти на основі таких принципів залиша-
лася вкрай низькою через погану матеріальну базу і неготовність більшості педагогів
до впровадження медіаосвіти на матеріалах телебачення і радіо у навчально-вихов-
ний процес. Тому говорити про активне використання телебачення і радіо у роботі зі
школярами у 60 – 70-ті роки не доводиться. Окрім того, у «поствідлиговий» період
знову посилилась ідеологічна функція, яка охоплювала всі програми, що готувалися
до виходу в теле/радіоефір, документальний та ігровий кінематограф.
Загалом, до середини 1980-х років радянській медіаосвіті вже стало відчутно тісно
у традиційних ідеологічних та методичних рамках. Державна «перебудова», що на-
грянула у другій половині 80-х років, дала їй новий імпульс.
Заради справедливості зазначимо, що медіаосвіта навіть у «перебудовчий» період
ґрунтувалася на ідеях діалектико-матеріалістичної концепції свідомості, розробленої
К. Марксом і Ф. Енгельсом. Опора на марксистсько-ленінське вчення була необхідною
Сіверянський літопис 165
частиною розвитку педагогіки 80-х років, оскільки воно було визнано офіційною док-
триною в СРСР. У той же час вченими-медіапедагогами стала розглядатися діалогічна
форма спілкування як основа взаємовідносин між учнями та учителями. Поступово
діалог стає одним із системоутворюючих компонентів медіаосвітньої системи. Можна
сказати, що до трансформаційних процесів у медіаосвіті 80-х рр. відноситься і зміна
самої філософської парадигми з позицій діалектичного матеріалізму в бік існування
інших концепцій світосприйняття.
Як доводять автори монографії «Масова медіаосвіта в СРСР та Росії: основні етапи»,
саме в період перебудови в СРСР відбулися зрушення у бік гуманізації освіти, вчені
займалися проблемою розвитку естетичної свідомості, тобто створювалися об’єктивні
передумови для зміни теоретико-методологічної основи медіаосвіти (марксистсько-
ленінська концепція вже була нездатною задовольнити цілі і завдання медіаосвітньої
діяльності) [36, с. 199]. Епоха перебудови дозволила радянським медіапедагогам
провести заходи, направлені на консолідацію їхніх спільних зусиль, узагальнити і
проаналізувати досвід медіаосвіти у різних регіонах, відповідно до отриманих даних
сконцентрувати свої зусилля на поновленні методологічних засад медіаосвіти. І, най-
головніше, створювалася система, котра засобами екранних мистецтв моделювала
загальну структуру естетичного виховання, в основу якої були закладені також ідеї
українських педагогів К. Д. Ушинського та В. О. Сухомлинського.
Останній ставив і розв’язував проблему формування в молоді національного і есте-
тичного світобачення. Для Сухомлинського формування естетичного почуття дитини,
її емоційної культури — основне завдання гуманістичного виховання. А сприйняття й
осмислення прекрасного — основа естетичної культури, без якої почуття лишаються
глухими до всього високого й благородного. Сферою розвитку духу, як вважав Василь
Олександрович, є моральне виховання. Він писав, що виховання гармонійно розвиненої
особистості може бути засновано лише на комуністичній моральності, що пронизує всі
грані людської особистості, відкриваючи перед кожним шлях до громадських, ідейних,
творчих, трудових, естетичних цінностей [33].
Сучасні борці з комуністичною ідеологією можуть поставити таке бачення в вину
педагогу. Але, по-перше, не слід забувати атмосферу того часу, і, по-друге, Василь Олек-
сандрович мав на увазі не ідеологічні дефініції, а справжню сутність загальнолюдських
цінностей. І саме такі концептуальні засади сьогодні використовуються в організації
медіаосвіти в Україні. Адже цей новий напрямок у педагогіці у першу чергу передбачає
процес соціалізації особистості. Тому дошкільна та шкільна медіаосвіта спрямована,
відповідно до педагогічних ідей В. О. Сухомлинського, на збалансований естетичний
та інтелектуальний розвиток особистості дитини, включаючи такі форми інтелекту, як
емоційний, соціальний і практичний.
1980-ті рр. характеризувалися також проникненням та інтеграцією західних ідей у
медіаосвітнє середовище СРСР, правда, при їх критичному сприйнятті. Так, наприклад,
О. В. Шаріков вважав неприйнятною для медіаосвіти пануючу на Заході теорію критич-
ного мислення. З його точки зору, «за такого підходу медіа розглядаються як джерело
всіх бід і, таким чином, виникає бажання захистити від них підростаюче покоління» [48,
с. 45]. Дослідник вважав, що необхідно інтегрувати ідеї західних медіапедагогів, збері-
гаючи при цьому основу вітчизняної медіаосвіти, «як системи естетичного виховання
і художнього розвитку школярів, яка здійснюється у процесі розвитку сприйняття,
мислення, оцінки ідейно-моральної концепції, що розкриває у звуко-зоровій формі
кінооповідання в художній структурі творів» [48, с. 38-39]. На нашу думку, така позиція
була не зовсім вірною (і це довела подальша практика медіаосвіти у пострадянському
просторі, зокрема, в Україні), в ній відчувалося побоювання критичного осмислення
радянської дійсності і бажання утримати думки підростаючого покоління у рамках
нейтрального естетичного осмислення творів мистецтва, насамперед, кіно.
Можна констатувати, що в період перебудови радянськими медіапедагогами, як і
раніше, у більшості моделей використовувалися медіатексти (переважно кінотвори),
які представляли собою художню, культурну цінність. Інакше кажучи, за основу бра-
лися кращі зразки кінематографічного мистецтва, вивчення і аналіз яких повинен був
166 Сіверянський літопис
сприяти розвитку мотиваційної сфери школярів та студентів. Стосовно ж теорії кри-
тичного мислення, то її елементи використовувалися вибірково і зводилися до таких
кроків: навчити школірів мові ЗМІ, проаналізувати область візуального кодування,
механізми смислоутворення, розробити тренувальні вправи для формування навиків
сприйняття; розкрити перед школярами можливості мас-медіа як специфічного засобу
спілкування; вчити дітей вмінню аналізувати мову, семантику та естетику мас-медіа;
розвивати у школярів вміння висловлювати свої думки, використовуючи можливості
невербальної комунікації; проаналізувати в системі занять екранну реальність як ре-
зультат співставлення різних точок зору, кодування думки автора.
Таким чином, можна зробити певні висновки стосовно стану медіаосвіти у Радян-
ському Союзі періоду горбачовської перебудови.
По-перше, медіапедагогами здійснена спроба проаналізувати наявний медіаосвіт-
ній досвід, що дало можливість виробити єдині методологічні та теоретичні засади,
на основі яких повинна вибудовуватися медіаосвітня діяльність. Учені прийшли до
висновку, що діалектико-матеріалістична концепція свідомості не може пояснити всі
аспекти медіаосвітньої діяльності, стала актуальною ідея діалогу культур, отримано
доступ до зарубіжних досліджень у цій сфері.
По-друге, для медіапедагогів методологічною основою залишалося вчення
К. Маркса, Ф. Енгельса, В. І. Леніна. Разом з тим були створені передумови для ви-
вчення праць немарксистських учених, у т. ч. стосовно семіотичної теорії, яка розширю-
вала теоретичну базу традиційного естетичного виховання. Сформульовані принципи
роботи, що базувалися на педагогіці співробітництва, ігрової діяльності.
По-третє, компаративний аналіз зарубіжних і радянських моделей медіаосвіти
сприяв введенню нових понять у науковий обіг, інтеграції радянського досвіду у сві-
тову медіаосвіту.
По-четверте, розширення наукових знань у галузі медіа, інтеграція теоретичних
концепцій філософів, психологів, педагогів, мистецтвознавців дозволили сформу-
лювати основні тенденції розвитку медіаосвіти. Так, наприклад, використання відео-
магнітофонів у медіаосвітній діяльності дозволило розробити нові методики занять,
які були детерміновані функціями цього приладу: зупинка чи повтор кадру, сцени,
епізоду, робота зі звуком, звуковими ефектами тощо. Поглибилися медіаосвітні дослі-
дження, відбувся перехід від описування та узагальнення чисто педагогічного досвіду
до виявлення психологічних, соціологічних закономірностей. З появою комп’ютера
медіапедагоги прорахували його можливості, передбачили величезний освітній по-
тенціал. У принципі, саме тоді закладалися основи майбутнього предмета, який не
обмежується простим програмуванням, а вивчає універсальні закони створення, пере-
робки і поширення інформації не стільки з математичних позицій, скільки у рамках
соціокультурних процесів.
Слід зупинитися і на окремих аспектах діяльності організацій товариства «Зна-
ння», які, зокрема, в Україні, з кінця-60-х – початку 70-х років ХХ ст. все більше уваги
надавали використанню технічних засобів у лекційній пропаганді, в т. ч. радіо і теле-
бачення. Ця сфера, незважаючи на явні ознаки застосування елементів медіаосвіти,
поки що залишається поза увагою дослідників історії розвитку такого освітньо-про-
світницького напряму.
Серед системних форм пропаганди в діяльності Товариства чільне місце займали
цикли лекцій з прив’язкою до мас-медіа – кінолекторії та радіолекторії. Наприклад, у
Миколаївській області у 1975 р. діяло 140 лекторіїв та кінолекторіїв, а у 1983 р. – 473
[3, арк. 4, 56]. Понад 500 лекторіїв і кінолекторіїв працювало в Одеській області. В
ході перебудови лекційної пропаганди там створено додатково 270 циклів лекцій у
998 аудиторіях [8, арк. 10-11].
Враховуючи суспільно-політичну обстановку радянського періоду, використання
таких форм системної лекційної пропаганди, як кіно-і радіолекторії переслідувало,
у першу чергу, мету сформувати у радянських людей чіткі ідеологічні позиції. Так,
наприклад, з питань проекту нової Конституції СРСР 1977 р. в Івано-Франківській
області у 278 населених пунктах організовано 27 тематичних кінолекторіїв під різними
Сіверянський літопис 167
назвами – «Основний закон нашого життя», «Економіка України в єдиному народно-
господарському комплексі», «Держава і особа» тощо [3, арк. 18-20, 30; 4, арк. 7].
Серйозного значення надавалося також пропаганді радянського способу життя,
патріотичному та інтернаціональному вихованню. На системно-наукову основу була
поставлена ця робота в Одеській області, котра мала свою специфіку. Там проживали
представники 115 національностей і народностей, знаходилося шість великих мор-
ських і річкових портів з виходом на закордонні лінії, підтримувалися побратимські
стосунки з 14 містами різних країн, у вищих навчальних закладах навчалося понад дві
тисячі студентів із 78 країн. Не залишалися поза увагою й наші моряки закордонного
плавання. Так, в Ізмаїлі працював зональний інформаційний центр, Одеська телестудія
організувала передачі «Чуття єдиної родини», «Міфи і реальність», «Мости єднання»,
«Мелодії братерства» тощо [9, арк. 12-23].
Одне з провідних місць займало патріотичне та інтернаціональне виховання у
Чернігівській області, де для цього існували сприятливі історичні та географічні умови.
Скажімо, у Ріпкинському, Городнянському, Семенівському, Щорському районах лек-
торії, кінолекторії та інші пропагандистські заходи проводилися спільно з лекторами
із Білорусі та Росії [11, арк. 36-37; 12, арк. 31; 13, арк. 150-151].
Серед пріоритетних напрямів лекційної пропаганди були правова та антирелігій-
на. Останній приділялася особлива увагу, в т. ч. із застосуванням можливостей медіа.
Лише за 1981–1983 рр. політбюро і секретаріат ЦК КПУ зверталися до цих проблем
кілька разів, завжди наголошуючи на необхідності розширення мережі постійно ді-
ючих лекторіїв та кінолекторіїв [38, арк. 4-8; 39, арк. 13-14; 40, арк. 29-32]. І ці заклики
були почуті. Так, у Донецькій області справді застосовувалися різноманітні форми
науково-атеїстичної пропаганди, в т. ч. з використанням можливостей радіо і телеба-
чення – радіожурнал «Для віруючих і невіруючих», тележурнал «Голос розуму» тощо.
На рубежі 70–80-х рр. гостро постала проблема ідеологічного протиборства між
двома системами (до речі, як і сьогоднішня необхідність боротьби з інформаційно-про-
пагандистською агресією Росії). Партійних ідеологів не на жарт стурбував факт, що
практично вся територія СРСР перекривалася американським радіомовленням. Окрім
того, науковці дійшли висновку, що і при соціалізмі суспільна психологія включає у
себе чужі йому елементи, виникають певні труднощі із засвоєнням масами світоглядних
поглядів, на ряд антигромадських проявів (хабарництво, спекуляція тощо) серйозно
впливає буржуазна пропаганда. У цей період у Радянському Союзі розпочинається
розробка концепції нейтралізації наслідків ворожої пропаганди, що пізніше оформи-
лося у більш чіткі структурні елементи медіаосвіти, у всякому разі стосовно її ідеоло-
гічної концепції. Таке бачення ґрунтується на розумінні контрпропаганди тодішніми
партійними теоретиками, котрі рекомендували використовувати її, як метод протидії
«направленому ворожому впливу на населення соціалістичних країн, головним чином
на населення Радянського Союзу».
Саме так ставилося питання стосовно контпропаганди і в документах партійно-
го керівництва України, де мова йшла про протидію кампаніям на Заході стосовно
«50-річчя штучного голоду», активізації католицької церкви і відновлення уніатства,
боротьби із сіонізмом тощо [46, арк. 34-36; 41, арк. 54-55; 42, арк. 29-34; 43, арк. 5; 44,
арк. 35-39]. Почали входити у практику виступи лекторів товариства «Знання» без-
посередньо у кінотеатрах перед демонстрацією фільмів. Так, наприклад, у Чернівцях
така робота проводилася перед демонстрацією фільму «Тривожний місяць вересень».
Розглядаючи радянську контрпропаганду з точки зору сучасної ідеологічної
концепції медіаосвіти, можна вважати медіаосвітніми заходами і цикли лекцій, що
читалися на відповідну тематику, як, скажімо, у Миколаївській області – «Загострення
ідеологічної боротьби на сучасному етапі», «Ідеологічна боротьба та радянський спо-
сіб життя», «Сіонізм – ударна сила імперіалізму», «Мирне співіснування та боротьба
проти буржуазної і ревізіоністської ідеології» [6, арк. 3-13, 71-74; 7, арк. 20]. Разом з
тим, контрпропаганда у Радянському Союзі відігравала не лише захисну функцію,
але й наступальну, відіграючи роль складової інформаційно-пропагандистської війни.
Отже, завдяки таким формам пропаганди, як цикли лекцій, лекторії, кінолекторії,
радіолекторії поступово формувалася науково обгрунтована система безперервної
168 Сіверянський літопис
освіти дорослих, яка із врахуванням сучасної специфіки інформаційного суспільства
може стати при нагоді у забезпеченні виконання рекомендацій ЮНЕСКО та ПАРЄ
стосовно пожиттєвої освіти у сфері медійної та інформаційної грамотності.
Для популяризації наукових знань організаціями товариства «Знання» активно
використовувалися і друковані медіа. Мова йде як про брошури Товариства, так і жур-
нали – «Людина і світ», «Наука і суспільство», «Трибуна лектора». Перший із них за
своїм разовим тиражем у 1984 р. зайняв друге після журналу ЦК КПУ «Під прапором
ленінізму» місце серед республіканських видань подібного типу (70 тис. примірників).
За ним ішов журнал «Наука і суспільство» (42 тис. примірників). Тираж «Трибуни
лектора» становив 21,6 тис. примірників, випереджаючи такий популярний літера-
турно-художній журнал, як «Вітчизна» [45, арк. 13-17]. Були навіть спроби виробити
певну методику використання мас-медіа у пропаганді знань.
Ще одна важлива обставина. Вже у 70-80-ті рр. у підготовці лекторських кадрів
та організації їхньої роботи враховувався вплив на аудиторію медіа, що підвищувало
рівень освіченості та інформованості людей. Як зазначав один із теоретиків ідеологіч-
ної роботи КПРС М. Ф. Ненашев, у зв’язку з бурхливим розвитком засобів масової
інформації і пропаганди – преси, радіо і телебачення – лектору все частіше доводиться
виступати не стільки інформатором, скільки коментатором, здатним аналізувати фак-
ти, розвиток подій, явищ, котрі тією чи іншою мірою відомі слухачам. Така ситуація
змушувала більш вимогливо підходити до професійного рівня ідеологічних кадрів, у
першу чергу лекторів, згадати настанови більшовицького вождя Володимира Леніна.
У свій час він писав, що переповнення професії пропагандиста і лектора малоздібними
людьми просто принижує рівень пропаганди.
Як бачимо, знаходячись у складі СРСР, Україна перебувала у загальному руслі
медіаосвітніх теоретичних концепцій того часу. У 1960–1980- х роках тут домінувала
естетична теорія медіаосвіти. З проголошенням незалежності у першій половині 90-х
років через труднощі державного становлення медіаосвіті на офіційному рівні особли-
вого значення не надавалося. Тому не дивно, що українські медіапедагоги спиралися
на зарубіжний досвід, у першу чергу західний і російський. Головними завданнями
медіаосвіти ставилися підготовка нового покоління до життя в сучасних інформацій-
них умовах, навчання людини розуміти її, усвідомлювати наслідки впливу на психіку,
оволодівати способами спілкування на основі невербальних форм комунікації за до-
помогою технічних засобів.
Разом з тим саме у перші роки незалежності з’явилися відомі українські теорети-
ки комунікацій, медіа та медіаосвіти. Медійні теорії, теорії інформаційного впливу у
своїх фундаментальних монографіях аналізував і розробляв Г. Г. Почепцов [29]. Тео-
ретичні підходи розвитку медіаосвіти на матеріалі преси розробляла Г. В. Онкович.
Представник львівської медіаосвітньої школи Б. В. Потятинник сформулював ви-
значення медіаосвіти як науково-освітньої сфери діяльності, що ставить перед собою
мету допомогти особистості у формуванні психологічного захисту від маніпуляції чи
експлуатації з боку мас-медіа і розвивати/прививати інформаційну культуру. Вагомо
заявив про себе ще один теоретик медіа – В. Ф. Іванов, який опублікував цілу серію
монографій та навчальних посібників, присвячених проблемам масових комунікацій,
журналістики та медіаосвіти. У його працях детально аналізуються історичні та сучасні
тенденції розвитку науки про медіа, включно з теоретичними концепціями, моделями,
проблемами інформаційного суспільства та глобалізації [15].
З початку ХХІ ст. розвиток теоретичних концепцій медіаосвіти прискорився.
Львівський інститут екології масової інформації зробив ставку на розвиток «поперед-
жувальних», «захисних» підходів, що обґрунтовувалося негативним впливом медіа.
Найбільш повно точка зору львівської наукової школи представлена в монографії
Б. В. Потятинника «Медіа: ключі до розуміння» [28]. Зокрема, значна увага там
приділяється не лише теоріям медіа, але й проблемі медійного насилля, наслідкам
його впливу на неповнолітню аудиторію. Київська група медіапедагогів із Академії
педагогічних наук України на чолі з професором Г. В. Онкович сконцентрувалася на
проблемах медіадидактики – сукупності «впорядкованих знань, принципів, вмінь, спо-
собів і форм організації навчального процесу на матеріалі засобів масової комунікації
при інтеграції медіапедагогіки з іншими дисциплінами» [27]. Дослідниця переконана,
Сіверянський літопис 169
що медіаграмотність потрібна не лише школярам, але й дорослим, звертаючи увагу на
актуальність самостійної медіаосвіти протягом усього життя. Завідувачка лабораторії
психології масової комунікації Інституту соціальної і політичної психології Академії
педагогічних наук України Л. А. Найдьонова розробила модель медіакультури, що скла-
дається із чотирьох взаємопов’язаних блоків: «реакції» (пошук інформації, її читання/
сканування, ідентифікація/розпізнавання медіатекстів; «актуалізації» (асиміляція,
інтеграція нових знань, пов’язаних з медіа); «генерації» (інкубація, творча конверта-
ція, трансформація медійних знань та вмінь); «використання» (передача інформації,
інноваційна діяльність, дослідження у галузі медіа) [25, с. 165-166].
Знайшли розуміння серед українських медіапедагогів й ідеї британського вченого
Л. Мастермана стосовно критичного мислення у формуванні медіаграмотності. Ви-
знаючи можливості автономної і професійної масової медіаосвіти, дослідники у цій
галузі все більше схиляються до інтегрованої медіаосвіти, як пропонує медіапедагог
з Австрії Сюзанна Крюксей, зокрема, на лінгвістичному матеріалі. Істотні теоретичні
результати у галузі медіаосвіти отримані у Київському університеті ім. Б. Грінченка.
Дослідниками обґрунтовано модель формування медіакультури майбутнього учителя
засобами аудіовізуальних мистецтв, заснованої на мотиваційному забезпеченні медіа-
діяльності студентів на основі ціннісного відношення до артефактів медіакультури
Варто зазначити, що українським медіапедагогам чужа національна замкнутість.
Вони ретельно вивчали і вивчають російський, німецький, американський, британ-
ський, канадський, шведський медіаосвітній досвід. В цілому ж в останні роки у медіа-
освітньому процесі в Україні чітко визначилися кілька наукових груп: розвиток синтезу
медіаосвіти та журналістики (Академія української преси, колектив дослідників під
керівництвом В. Ф. Іванова); розвиток медійної екології, захист аудиторії від шкідливих
медійних впливів (Інститут медіаекології Львівського національного університету);
розвиток медіадидактики (колектив під керівництвом Г. В. Онкович); розвиток соціо-
культурної моделі медіаосвіти (колектив під керівництвом Л. А. Найдьонової); розвиток
естетичного сприйняття і смаку школярів та студентів (Національна асоціація діячів
кіноосвіти і медіапедагогіки України під керівництвом О. С. Мусієнка).
Що стосується практичної реалізації медіаосвітніх ідей в Україні, то до 1991 р. це
все відбувалося у фарватері загальних радянських тенденцій. Нічого національно особ-
ливого через потужні політичні і соціальні потрясіння не відбувалося і в першій поло-
вині 90-х років. Новий же етап у практичному запровадженні медіаосвіти розпочався
у 1999 р. з відкриттям у Львові Інституту екології масової комунікації, керівник якого
Б. Потятинник налагодив співробітництво з американськими медійними асоціаціями
і вже у 2002 р. разом з ними організував проведення міжнародної науково-практичної
конференції «Медіаосвіта як частина освіти громадянина». Вперше була розроблена
і впроваджена у навчальний процес львівської ЗОШ №77 програма факультативного
навчання з курсу «Медіаосвіта в Україні» для 7-11 класів.
Український рух медіаосвіти отримав підтримку ряду закордонних фондів, у т. ч.
Міжнародного фонду «Відродження», за допомогою якого були проведені організовані
Академією української преси медіаосвітні курси для педагогів. Проте переломним
моментом у сфері практичного впровадження медіаосвіти у нашій країні стало за-
твердження Національною Академією педагогічних наук Концепції впровадження
медіаосвіти в Україні (2010 р.) [17]. За наказом Міністерства освіти і науки, молоді та
спорту України від 27.07.2011 р. №886 «Про проведення Всеукраїнського експерименту
із впровадження медіаосвіти у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних
закладів України» із вересня 2011 р. експеримент із впровадження медіаосвіти розпочав-
ся у 82-х школах Києва і восьми регіонах, в т. ч. Криму. В інших областях експеримент
здійснювався на регіональному рівні. Зокрема, в Чернігівській області викладання
медіаосвіти запроваджено в інформаційно-технологічному ліцеї №16 Чернігівської
міської ради та Козелецькій гімназії №1. Координувала експериментальну роботу
кафедра суспільних дисциплін та методики їх викладання Чернігівського обласного
інституту післядипломної педагогічної освіти імені К. Д. Ушинського.
За ініціативи кафедри у самому інституті для слухачів курсів підвищення квалі-
фікації учителів із 2012-2013 н. р. читається спецкурс «Медійна та інформаційна гра-
мотність», кожного року проводяться семінари-практикуми з медіаосвіти для учителів
170 Сіверянський літопис
суспільних дисциплін, слухачі отримують відповідні сертифікати, що дають їм право
викладати медіаосвіту у школах, організовувати і проводити навчання медіапедагогів
на районному та міському рівнях. Практично у всіх медіаосвітніх заходах, що проводи-
лися і проводяться в Чернігівській області, в т. ч. Всеукраїнської науково-практичної
конференції «Медіаосвіта: європейський досвід та українські перспективи в контек-
сті шкільної та післядипломної педагогічної освіти» [23], партнерами чернігівських
медіапедагогів виступали співробітники Академії української преси. Саме за їхнього
сприяння викладачами кафедри підготовлено ряд посібників з медіаосвіти. У свою
чергу, чернігівських викладачів залучають до участі у розробці програм, методичних ре-
комендацій, посібників і підручників з медіаосвіти, проведенні семінарів і конференцій
всеукраїнського масштабу, організаторами яких виступає Академія української преси.
Системна підготовка спеціалістів з медіаосвіти розпочалася з 2011 року. Тоді 15–20
серпня була проведена Перша літня школа з медіаосвіти. Її організатором виступила
Академія української преси спільно з Інститутом інноваційних технологій та змісту
освіти Міністерства освіти і науки, молоді та спорту, Інститутом соціальної і політичної
психології Національної Академії педагогічних наук України, відділом кіномистецтва
Інституту мистецтвознавства, фольклористики та етнології Національної Академії
наук України. Аудиторія Школи складалася з координаторів всеукраїнського медіаос-
вітнього експерименту та викладачів обласних інститутів післядипломної педагогічної
освіти. Серед викладачів були президент Асоціації кіноосвіти і медіапедагогіки Росії,
проректор з наукової роботи Таганрозького державного педагогічного інституту імені
А. П. Чехова, доктор педагогічних наук, професор О. В. Федоров, президент Академії
української преси, завідувач кафедри Інституту журналістики Київського національ-
ного університету імені Тараса Шевченка, доктор філологічних наук, професор В. Ф.
Іванов, доктор філологічних наук, професор Маріупольського університету Г. Г. По-
чепцов, керівник Спілки кінематографістів України, кандидат мистецтвознавства С. В.
Тримбач, співробітники відділу кіномистецтва Інституту імені Максима Рильського,
Академії педагогічних наук України, медіаексперти громадських організацій.
Станом на 2015 рік українськими спеціалістами з медіаосвіти розроблено і опублі-
ковано ряд навчальних медіаосвітніх програм, практикумів для аудиторії різного віку
[18, 26, 47], завдання яких – вивчення історії і теорії медіакультури, навчання аналізу
медіатекстів різних видів і жанрів, створення власних медіатекстів у різних сферах
(преса, фотографія, кіно, відео, радіо, телебачення, інтернет). У 2012 р. вийшов друком
перший фундаментальний український підручник з медіаосвіти з грифом Міністерства
освіти і науки, молоді та спорту, розрахований на студентів вищих педагогічних на-
вчальних закладів та слухачів інститутів післядипломної педагогічної освіти. У наступні
два роки вийшла збірка авторських уроків з основ медіаосвіти та медіаграмотності для
проведення інтегрованих та самостійних уроків у середніх загальноосвітніх закладах,
підручник для вчителя американських авторів Сінді Шейбе та Фейз Рогоу.
Актуальність медіаосвіти зросла після Революції Гідності 2013-2014 рр. і активізації
«гібридної війни» Росії проти України, котра, поряд з військовими діями, призвела
до посилення дезінформаційної, психологічної та пропагандистської війни. В умовах
пропагандистського тиску російських ЗМІ за геббелівським «правилом спрощення»
українські мас-медіа виявилися не готовими до адекватної відповіді. Більше того, самі
опинилися у пастці офіційного інформаційного поля, що змушувало свідомо чи несві-
домо перекручувати факти і тримати споживачів медіа у вигаданому світі віртуальної
реальності, ретранслюючи, без перевірки їхньої достовірності, численні меседжі прес-
центрів АТО та РНБО. І тому на українському грунті підтвердилася справедливість
західного журналістського прислів’я «Правда на війні гине першою», що, логічно,
потягнуло за собою катастрофічне падіння рейтингу довіри до вітчизняних медіа.
Згідно з даними моніторингу «Українське суспільство» Інституту соціології НАН
України, у 2014 р. українським медіа довіряли 25,2% населення України, а не довіря-
ли 45,4%. У 2013 р. результати були зовсім інші: українським медіа довіряли 37%, не
довіряли 28,6%. До того ж, недовіра зросла від мінімальної на заході країни (24%) до
максимальної на Донбасі (68,3 %) [34, с. 4].
Сіверянський літопис 171
Причини такого явища, на думку президента АУП, професора Валерія Іванова,
лежать на поверхні: якщо журналісти не дають інформації або ж інформація недосто-
вірна, їм перестають довіряти. На Сході України живуть люди, які, образно кажучи,
«виглядають у вікно», тобто самі або через рідних і знайомих мають можливість дізна-
тися про те, що відбувається в реальності. І коли ця фізична реальність розходиться з
віртуальною, про яку вони дізнаються від медіа, то, природно, розчаровуються в них
[34, с. 4].
Тут чітко проглядаються причинно-наслідкові фактори. Перший – так звана жур-
налістика відданості, коли журналіст вибирає з новинного потоку тільки те, що, на його
думку, сприятливо відображає його країну. З цієї серії і заклики не критикувати владу
в період війни, і довгі замовчування злочинів, скоєних окремими бійцями доброволь-
чих батальйонів. Другий – звичайний непрофесіоналізм і лінь. Інформацію необхідно
перевіряти, без цього вона не має права на появу в медіа [34, с. 4].
Серед основних викликів, перед якими опинилася українська медіаспільнота в
останні два роки – інформаційна війна та російська пропаганда. Варто зазначити,
що анексії Криму та воєнним операціям на Сході передувала довготривала російська
інформаційна політика, направлена насамперед на конструювання «русского мира» за
межами Росії і, як не парадоксально, відновлення радянської ідентичності. Ця політи-
ка була розрахована на російськомовне населення пострадянських країн, передусім,
України. Інформаційним атакам піддавалися будь-які ініціативи Української держави,
які б сприяли виходові за ментальні та ідеологічні межі пострадянського простору. Ці
інформаційні атаки стали регулярними із початком протестів на Майдані у Києві і
згодом переросли у справжню інформаційну війну, в якій російські мас-медіа (за не-
значними винятками) стали інструментами пропаганди.
На російськомовну аудиторію (не лише в самій Росії, але й в Україні) працювала
вся російська медіасистема (за винятком небагатьох опозиційних мас-медіа). По-
стійний моніторинг російських мас-медіа, який вела ГО «Телекритика», засвідчив,
що ті з 2014 року остаточно перестали працювати в рамках журналістської етики та
професійних стандартів і перейшли в поле пропаганди, перемкнувши свою увагу з
проблем внутрішніх на зовнішні. Фейки, мова ненависті, направлена проти українців
і усього українського (зокрема, така лексика, як «каратели», «хунта», «фашисты»,
«правосеки», «укропы» тощо), маніпулятивна інтерпретація політичних процесів в
Україні, висвітлення подій лише з позицій однієї сторони, посилання на анонімні або
неперевірені джерела, зокрема, використання свідчень «фальшивих свідків» – далеко
неповний перелік інструментів, якими користувалися російські мас-медіа. За 2014 рік
вони створили з України стійкий образ ворога, що підтверджує низка соціологічних
досліджень громадської думки російського населення, які проводив «Левада-центр».
Російська пропаганда мала безпосередній вплив і на роботу українських мас-медіа,
що звикли користуватися російськими медіа як надійними джерелами інформації. У
певний момент стало зрозуміло, що медіа, які поширюють фейкову інформацію, не
можна використовувати як джерело.
Реакція української влади на російську пропаганду була не дуже вдалою, оскільки
базувалася на політиці заборон і давала додаткові козирі у руки російським пропаган-
дистам на Заході, а також у роботі з населенням окупованих територій. Створене 2
грудня 2014 р. Міністерство інформаційної політики не продемонструвало достатньої
ефективності ні в боротьбі з російською пропагандою, ні у вибудовуванні цілісної
комунікативної політики влади, що дуже необхідна в умовах війни. Чиновники стали
підмінювати поняття інформаційної політики контрпропагандою чи піаром влади.
Але ні контрпропаганда, ні піар влади не розв’язують тих завдань, які стоять перед
Україною сьогодні.
Альтернативою політиці заборон і несистемної контрпропаганди має стати: за-
вершення створення системи суспільного мовлення; запровадження викладання
медіаграмотності у школах, вишах та закладах післядипломної освіти, розглядаючи її
як процес соціалізації особистості; підтримка виробника української інформаційної
продукції (кіно, телепрограм, книг тощо); побудова нової комунікаційної стратегії
влади, обов’язковими складниками якої мають бути комунікація із населенням (ди-
172 Сіверянський літопис
ференційований підхід до різних груп, різних регіонів), неконфліктна комунікація
всередині влади та комунікація із зовнішнім світом.
Таким чином, аналіз процесів в освітньому просторі, починаючи з другої половини
ХІХ ст., показує, що з появою і розвитком мас-медіа як з точки зору педагогів-нова-
торів, в т. ч. періоду СРСР (К. Д. Ушинський, П. П. Блонський, Н. К. Крупська, А. В.
Луначарський, А. С. Макаренко, С. Т. Шацький, В. О. Сухомлинський тощо), так і
державних структур виникає життєва необхідність їхнього використання у навчанні
дітей та дорослих з метою формування за допомогою медіаосвіти, з одного боку, вмінь
користуватися відповідними джерелами інформації, а з іншого – насаджувати насе-
ленню потрібні владі політико-ідеологічні погляди.
З переходом від тоталітарної системи до демократичного суспільства, початком
якого можна вважати горбачовську перебудову, і, особливо, з отриманням Україною
незалежності, ставлення до медіаосвіти та її ролі у формуванні громадянського сус-
пільства концептуально змінюється. Сьогодні у цивілізованому світі в цілому і Україні,
зокрема, медіаосвіта розглядається як предмет (окремий чи інтегрований з іншими
дисциплінами), що допомагає людині активно використовувати можливості інформа-
ційного поля телебачення, радіо, відео, кінематографу, преси, Інтернету для освітнього
і професійного зростання, краще зрозуміти мову медіакультури, оволодіти критичним
мисленням, мати імунітет до маніпуляцій з боку засобів масової комунікації.
Така ситуація, особливо із врахуванням інформаційно-пропагандистської агресії
Росії, вимагає подальшого вдосконалення форм і змісту медіаосвіти всіх категорій на-
селення, а, відтак, і поглибленого вивчення її історичних коренів та пошуків крупинок
досвіду у нашому минулому.
1. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. /П. П. Блонский. – М.:
Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961. – 695 с.
2. Вайсфельд И.В. Эволюция экрана, эволюция восприятия. /И. В. Вайсфельд//
Специалист, 1993, № 5. – С. 3-6.
3. Державний архів Івано-Франківської області. – Ф. 1, оп. 41, спр. 97.
4. Державний архів Івано-Франківської області. – Ф. 1 оп. 44, спр. 78.
5. Державний архів Миколаївської області. – Ф. 7, оп. 32, спр. 75.
6. Державний архів Миколаївської області. – Ф. 7, оп. 32, спр. 77.
7. Державний архів Миколаївської області. – Ф. 2332, оп. 41, спр. 15.
8. Державний архів Одеської області. – Ф. 11, оп. 17, спр. 338.
9. Державний архів Одеської області. – Ф. 11, оп. 117, спр. 338.
10. Державний архів Одеської області. – Ф. р. 6767, оп.1, спр. 224.
11. Державний архів Чернігівської області. – Ф. р. 660, оп. 1, спр. 368.
12. Державний архів Чернігівської області. – Ф. р. 660, оп. 1, спр. 361.
13. Державний архів Чернігівської області. – Ф. 20, оп. 24, спр. 3.
14. Довженко А. П. Собрание сочинений. В 4 т. Т. 4. /А. П. Довженко. – М., 1969.
– 285 с.
15. Іванов В. Ф. Основнi теорiї масової комунікацiї i журналістики. /В. Ф. Іванов.
– К.: Академiя українскої преси, 2010. – 260 c.
16. Капралова А.Н. Ежедневная школьная стенная газета. /А. Н. Капралова. – М.:
АПН РСФСР, 1949. – 95 с.
17. Концепція впровадження медіаосвіти в Україні. Схвалена постановою Президії
Національної Академії педагогічних наук України від 20.05.2010 р. Протокол №1-776-
150. – 15 с.
18. Левківський К. М. Навчальна програма «Медіаосвіта (медіаграмотність)» (для
слухачів курсів підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних праців-
ників). /К. М. Левківський, В. Ф. Іванов та ін. – К., 2011. – 97 с.
19. Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино.
Автореф. … канд. пед. наук. / И. С. Левшина. – М., 1975. – 26 с.
20. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. /А. В. Луначарский. – М.:
Педагогика, 1976. – 640 с.
Сіверянський літопис 173
21. Маклюен М. «Галактика Гутенберга»: становление человека печатающего». /М.
Маклюен – М., 2005. – 455 с.
22. Маркс К. Тези про Фейєрбаха. /К. Маркс // Маркс К., Енгельс Ф. – Тв., вид.
2-е. – Т. 3. – 475 с.
23. Медіаосвіта: європейський досвід та українські перспективи в контексті шкільної
та післядипломної педагогічної освіти. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної
конференції. – Чернігів, 2013. – 144 с.
24. Медийная и информационная грамотность: программа обучения педагогов. /
под ред. Алтона Гриззла и Керолайн Уилсон. Пер. на русский язык Елена Малявская.
– UNESCO, 2012. – 200 с.
25. Найдьонова Л. А. Перспективи розвитку медiаосвiти в контекстi болонського
процесу: процесуальна модель медiакультури. /Л. А. Найдьонова. //Болонський процес
і вища освіта в Україні та Європі: проблеми й перспективи. – Київ, 2007. – С.162-168.
26. Онкович Г. В. Медіаосвіта. Експериментальна програма базового навчального
курсу для студентів вищих навчальних закладів. /Г. В. Онкович. – К.: Логос, 2010. – 41 с.
27. Онкович Г. В. Технології медіаосвіти. /Г. В. Онкович //Вища освіта України. –
2007. – № 3. – Д. 3 (т.5). – С. 357-363.
28. Потятинник Б. В. Медіа: ключі до розуміння. /Б. В. Потятинник. – Львів: Паіс,
2004. – 312 с.
29. Почепцов Г. Г. Теория коммуникации. /Г. Г. Почепцов. – Киев, 1996. – 650 с.
30. Резолюция о введении обязательного медиаобразования для школьников
и учителей стран Европейского Союза. - 2008. [Електронний ресурс]. – Режим
доступу:http://www.europarl.europa.eu/sides/.
31. Решетов Н. П. Контрпропаганда в системе идеологической работы КПСС. /
Н. П. Решетов. – Челябинск, 1984. – 110 с.
32. Слоттердайк П. Критика цинического разума. /П. Слоттердайк – М: АСТ,
2009. – 800 с.
33. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. /В. А. Сухом-
линский. – Кишинев: Лумина, 1979b. – 621 с.
34. Український медіаландшафт – 2015: аналітичний звіт. /За ред. В. Іванова – К.:
ФКА, АУП, 2015. – 36 с.
35. Ушинский К. Д. О средствах распространения образования посредством гра-
мотности. /К. Д. Ушинский. [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://dugward.
ru/library/pedagog/ushinskiy_raspr_gram.html.
36. Федоров А. В., Челышева И. В., Мурюкина Е. В., Горбаткова О. И., Кова-
лева М. Е., Князев А. А. Массовое медиаобразование в СССР и России: основные
этапы / Под ред. А. В. Федорова. – М.: МОО «Информация для всех», 2014. – 267 c.
37. Федоров А. В. Украинское медиаобразование сегодня /А. В. Федоров
//«MagisterDixit» – научно-педагогический журнал Восточной Сибири, №2 (06).
Июнь 2012. [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://md.islu.ru
38. Центральний державний архів громадських об’єднань України (далі ЦДАГО
України). – Ф.1, оп. 11, спр. 275.
39. ЦДАГО України. – Ф. 1, оп. 11, спр. 675.
40. ЦДАГО України. – Ф. 1, оп. 11, спр. 740.
41. ЦДАГО України. – Ф. 1, оп. 11, спр. 1.
42. ЦДАГО України. – Ф. 1, оп. 11, спр. 583.
43. ЦДАГО України. – Ф. 1, оп. 11, спр. 338.
44. ЦДАГО України. – Ф. 1, оп. 11, спр. 543.
45. ЦДАГО України. – Ф. 1, оп. 32, спр. 240.
46. ЦДАГО України. – Ф. 1, оп. 32, спр. 2195.
47. Череповська Н. I. Вiзуальна медiакультура учнiв ЗОШ: спецкурс для учнiв. /
Н. I. Череповська. – Київ, 2010. – 155 с.
48. Шариков А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. /А. В. Ша-
риков. – М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. – 66 с.
49. Шацкий С.Т. Пед. соч. в 4-х т. Т. 3. /С. Т. Шацкий. – М.: Просвещение, 1964. –
490 с.
174 Сіверянський літопис
В статье исследуются процессы формирования медиаобразования и медиаграмот-
ности в историческом контексте зарождения и развития масс-медиа от печатных до
электронных, анализируются взгляды известных педагогов на проблемы использования
различных коммуникационных технологий в учебно-воспитательной работе, рассмат-
риваются медиаобразовательные концепции в привязке к общественно-политическим
обстоятельствам.
Ключевые слова: медиаобразование, медиаграмотность, медиа, информация, граж-
данское образование, учеба, воспитание, пресса, кино, радио, телевидение, Интернет,
школа, кружок, педагогическая система, СССР, Украина, общество «Знание», теория,
практика, «гибридная война».
Mykhailo Koropatnyk
Media Education in Ukraine: history and the present time.
This article examines the processes of formation of media education and media literacy
in the historical context of the origin and development of mass media from print to electronic,
analyses the views of noted teachers of problems of using different communicative technologies
in educational work, discusses the media educative concepts in relation to the social and political
circumstances .
Media Education appeared much earlier than the term directly, in other worlds, it has a history
that can be launched from the period of so-called “Gutenberg Galaxy” (Marshall McLuhan).
For example, K.D. Ushinsky believed that a person received an impression from the outside world
and from the mass media either and this was also important factors for literacy.
In the early 20th century a large part of informative and educational functions gradually
devolves on the mass media. It is no mere chance, in the 20-s of 20-th century Bolshevik leaders
of the Soviet Union oriented educators on the formation of the entire system of using media
tools in the educational process. In the works of ideologists-teachers the reliance on media
(cinematograph, photography, press, radio) traces exactly. Since the mid 30-s in the USSR all
aspects of people’s lives have already been covered with rigid ideological control by the state.
Before the beginning of the Khrushchev Thaw only propaganda films and photos were permitted,
the activity of amateur groups, the release of wall newspapers were completely transformed
into a propaganda voicer of the Stalin’s regime. In the same period of the “thaw” such means
of mass media were popular among mediapedagogues: domestic cinematography (especially
film adaptation of classical works, popular movies, the problem “difficult” films, educational
and scientific films), radio and the press.
Up to 70-s television entered powerfully in the community of Screen Arts, in which dramatic,
verbal, musical, cinematographic and figurative work were integrated. This situation led to
the development of aesthetically oriented model of the media education of students by means
of television and radio. In the age of Gorbachev’s Perestroika the system was created that by
means of screen arts modeled the overall structure of the aesthetic education, in the foundation
of which the ideas of Ukrainian teachers K.D. Ushinsky and V.O. Sukhomlynsky were laid. The
Society “Knowledge” made its contribution to the development of media education, in particular
in Ukraine, especially through the use of such forms of lecture activities as movie and radio.
Since Ukraine’s independence here appears its own school of media education. Ukrainian
experts in this field of Media developed a number of educational programs, workshops for
audiences of all ages, the books on media education were published. The strengthening of the
“hybrid war” of Russia against Ukraine after the Revolution of Dignity, components of which
were desinformative, psychological and propaganda wars led to the actualization of the issue
of the introduction of media education for training of all categories of people.
|