Освітній простір як середовище гуманізації особистості
Мета статті: виявлення та визначення філософських засад гуманізації освіти з точки зору взаємозв‘язку гуманізму, культури та освіти.
Збережено в:
| Опубліковано в: : | Культура народов Причерноморья |
|---|---|
| Дата: | 2009 |
| Автор: | |
| Формат: | Стаття |
| Мова: | Ukrainian |
| Опубліковано: |
Кримський науковий центр НАН України і МОН України
2009
|
| Теми: | |
| Онлайн доступ: | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/35173 |
| Теги: |
Додати тег
Немає тегів, Будьте першим, хто поставить тег для цього запису!
|
| Назва журналу: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Цитувати: | Освітній простір як середовище гуманізації особистості / І.А. Кадієвська // Культура народов Причерноморья. — 2009. — № 171. — С. 87-92. — Бібліогр.: 10 назв. — укр. |
Репозитарії
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| id |
nasplib_isofts_kiev_ua-123456789-35173 |
|---|---|
| record_format |
dspace |
| spelling |
Кадієвська, І.А. 2012-06-19T20:57:28Z 2012-06-19T20:57:28Z 2009 Освітній простір як середовище гуманізації особистості / І.А. Кадієвська // Культура народов Причерноморья. — 2009. — № 171. — С. 87-92. — Бібліогр.: 10 назв. — укр. 1562-0808 https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/35173 Мета статті: виявлення та визначення філософських засад гуманізації освіти з точки зору взаємозв‘язку гуманізму, культури та освіти. uk Кримський науковий центр НАН України і МОН України Культура народов Причерноморья Вопросы духовной культуры – ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ Освітній простір як середовище гуманізації особистості Article published earlier |
| institution |
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| collection |
DSpace DC |
| title |
Освітній простір як середовище гуманізації особистості |
| spellingShingle |
Освітній простір як середовище гуманізації особистості Кадієвська, І.А. Вопросы духовной культуры – ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ |
| title_short |
Освітній простір як середовище гуманізації особистості |
| title_full |
Освітній простір як середовище гуманізації особистості |
| title_fullStr |
Освітній простір як середовище гуманізації особистості |
| title_full_unstemmed |
Освітній простір як середовище гуманізації особистості |
| title_sort |
освітній простір як середовище гуманізації особистості |
| author |
Кадієвська, І.А. |
| author_facet |
Кадієвська, І.А. |
| topic |
Вопросы духовной культуры – ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ |
| topic_facet |
Вопросы духовной культуры – ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ |
| publishDate |
2009 |
| language |
Ukrainian |
| container_title |
Культура народов Причерноморья |
| publisher |
Кримський науковий центр НАН України і МОН України |
| format |
Article |
| description |
Мета статті: виявлення та визначення філософських засад гуманізації освіти з точки зору взаємозв‘язку гуманізму, культури та освіти.
|
| issn |
1562-0808 |
| url |
https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/35173 |
| citation_txt |
Освітній простір як середовище гуманізації особистості / І.А. Кадієвська // Культура народов Причерноморья. — 2009. — № 171. — С. 87-92. — Бібліогр.: 10 назв. — укр. |
| work_keys_str_mv |
AT kadíêvsʹkaía osvítníiprostírâkseredoviŝegumanízacííosobistostí |
| first_indexed |
2025-11-27T06:20:54Z |
| last_indexed |
2025-11-27T06:20:54Z |
| _version_ |
1850801337802948608 |
| fulltext |
Вопросы духовной культуры – ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
87
Кадієвська І.А.
ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ЯК СЕРЕДОВИЩЕ ГУМАНІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ
Мета: виявлення та визначення філософських засад гуманізації освіти з точки зору взаємозв‘язку
гуманізму, культури та освіти.
Завдання:
− дати аналіз ціннісного виміру гуманізму;
− визначити соціально-методичні засади гуманізації освіти;
− уточнити поняття «гуманізація освіти»;
− розглянути освіту як інститут збереження та розвитку гуманістичних цінностей.
В різні історичні епохи в умовах різних цивілізацій у різних народів існували свої взірці освіти. В
умовах сучасної глобальної цивілізації обов‘язково має бути знайдений свій ідеал або взірець. Освіта в
змозі задовольняти культурно-інтелектуальні потреби населення країни. Стосунки між традиціями та
інноваціями також є важливим напрямком взаємозв'язку культури та освіти. Духовна культура, як правило,
накопичується протягом тривалої історії розвитку цивілізації. Збереження та розвиток духовної культури не
можливий без прогресу в освіті.
Культурно-освітні установи є тими системами, в яких традиційно проходив процес передачі досвіду та
елементів людської культури.
Освіта за своєю суттю ніколи не може бути повністю завершеною. Ми освічуємось протягом усього
життя, та немає такого особливого моменту в нашому житті, коли ми могли б сказати, що вже повністю
розв'язали проблему нашої особистої освіти. Тільки неосвічена людина може стверджувати, що вона вже
повністю вирішила для себе проблему освіти. Цей філософський підхід до освіти витікає з вчення про ідеал,
який є пов‘язаним з безкінечністю і тому повністю ніколи не може бути досягнутий., але саме він надає
сенсу нашому духовному життю.
Завдання будь-якої освіти – залучення людини до вищих цінностей, до мистецтва, моралі, права,
господарства, це перетворення природної людини в культурну.
Для розуміння етнокультурних освітніх систем важливо знайти історичний, соціальний та культурний
контекст.
Освітні традиції кожного народу мають власну своєрідність, яка відображає особливості буття етносу.
Кожен народ має свій підхід до вирішення освітніх проблем. Етнокультурні джерела зберігаються в освіті.
Система освіти транслює культуру суспільства, враховуючи полікультурність цивілізації.
Осмислення освіти як соціального явища ставить проблему: «людина – культура – освіта». Освіта,
особливо в кризових ситуаціях, інтегрує людину до культури. Людство являє собою єдність локальних
цивілізацій, культур. Тому освіта забезпечує це розмаїття (національно-етнічне, культурна і т. і.) та сприяє
розвитку духовних цінностей.
Орієнтація на всезагальний розумний початок в людині з виключною повнотою проявилась на початку
ХІХ століття в гегелівській інтерпретації освіти. Відповідно до Г. Гегеля, «людина – вільна істота», та саме
це складає основу визначення її природи. Обов'язок людини, що володіє одиничністю та загальною суттю,
полягає не тільки в фізичному збереженні себе, але й в тому, аби підняти окреме єство до всезагальної
природи – освідчити себе. Як природна істота людина не відокремлює суттєве від несуттєвого. Як істота
розумна та духовна вона «не буває від природи тим, чим має бути», тому, на відміну від тварини, людина
відчуває потребу в освіті. Освіта дозволяє людині привести свою одиничність у відповідність зі своїм
розумовим станом, зробити її панівною та, таким чином, стати вільною. Тільки отримавши освіту, людина
має можливість діяти.
Теоретична освіта, на думку Г. Гегеля, дозволяє людині вийти за межі безпосереднього споглядання,
формує здатність сприймати об'єкти в їх вільній самостійності, без суб'єктивного інтересу, пізнати «межі
своєї здатності судження». Відтворюючись в процесі засвоєння суб'єктом об'єктивного світу, вона дозволяє
йому подолати однобічність власного існування, тобто подолати однобічність суб'єкту. Практична освіта
забезпечує людині можливість задовольняти свої потреби та потяги, зберігаючи ту міру, що лежить в межах
їх необхідності, тобто необхідності самозбереження. Таким чином, для Г. Гегеля освіта – це засіб існування
людини як духовної, розумової та вільної одиниці шляхом підйому до всезагального входження до
культури, виходу за межі своєї власної природної обмеженості. Підкреслюючи в «Феномені духу» [1, с.
220], що освіченість є дійсність людини, Гегель стверджував, що самосвідомість досягає влади над світом
саме завдяки освіченості. В 1916 році Д.Дьюі [2, с. 75 - 76] писав: «Дехто розуміє освіту як розкриття
вроджених здібностей, інші – як формування особистості ззовні за допомогою вивчення матеріальних
об'єктів природи та культурних артефактів минулого, але можна до основи концепції покласти ідею
розвитку особистості та стверджувати, що освіта є постійна реорганізація та перебудова досвіду.
Освіта завжди має цю безпосередню мету та тією мірою, якою та чи інша діяльність сприяє освіті,
трансформує структуру досвіду.
Починаючи з 60-х років ХХ століття, вітчизняна культура стала збагачуватись ідеями співробітництва,
толерантності, поваги до особистості, котрі впродовж довгих років не транслювались в освітній практиці. У
зв'язку з цим, стало очевидним, що класична модель освіти морально вичерпана. Виникла потреба в таких
філософських ідеях, котрі могли б стати методологією нової філософії освіти. Однією з таких ідей,
безумовно, є ідея гуманістичного потенціалу освіти, її відношення до людини як суб'єкта пізнання,
спілкування, творчості. В практичному плані вирішення було пов'язане з розглядом аксіологічних аспектів
освіти, її «людського виміру» (Сластьонін В.А.).
Кадієвська І.А.
ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ЯК СЕРЕДОВИЩЕ ГУМАНІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ
88
Гуманістичне суспільство є результатом поступового природного розвитку людства. Через зіткнення та
взаємозв'язки цивілізацій елементи реального гуманізму переходили від однієї цивілізації до іншої,
трансформувались та змінювались. Еволюція гуманістичних ідей вказує на те, що постійно триває процес
побудови насправді людяного суспільства. Нове суспільство може бути засноване на принципах цінності
освіти як основи формування та розвитку людини.
В умовах реформування українського суспільства перспективи розвитку особистості набувають
особливого значення. Від цього залежить, яким шляхом піде Україна, яке майбутнє її очікує та яка роль
буде належати особистості.
Особливої гостроти набула проблема пошуку нової освітньої парадигми. Її сутність полягає у
фундаментальності, цілісності та спрямованості на задовільнення інтересів особистості.
Ціннісна парадигма ХХІ століття знаходить свою реалізацію в таких суттєвих характеристиках, як
гуманізація, екологізація, фундаменталізація та інтернаціоналізація.
Фундаменталізація – це така освітня тенденція, стратегія якої спрямована на створення цілісного
узагальнюючого знання, яке було б основою всіх отримуваних знань та об'єднувало б їх у єдину
світоглядну систему.
Гуманізація – це реалізація ідей та принципів гуманізму в системі освіти та в освітньому процесі.
Гуманітарне знання займає важливе місце в освіті. Вивчення дисциплін гуманітарного циклу є важливим
для технічних університетів, бо не може бути нейтральних природничо-математичних наук до світогляду,
культури та моралі.
М. Шелер [3, с. 33] стверджував, що освіта взагалі є індивідуальним та єдиним «покликанням» нації,
культурних кіл та кожної окремої людини». Для філософа освіта людини є «cultura animi», що означає
«культура душі». Освіта душі – це, за М. Шелером, освіта, що відповідає, з одного боку, власній
індивідуальній своєрідності та покликанню, а з іншого відповідає серйозній культурі знань свого часу.
Продовжуючи традицію європейського раціоналізму, М. Шелер стверджував, що «освітнє знання – це
сутнісне знання, котре побудоване на одному або декількох вдалих образах». Відстоюючи ідею
«самоцінності освіти», М. Шелер довів, що вона не є «навчальною підготовкою до чогось» (до професії,
спеціальності). На його думку, освіта існує не заради навчальної підготовки, а навпаки, будь-яка навчальна
підготовка «до чогось» має існувати для освіти, котра позбавлена жодної зовнішньої мети – для
«благообразно» сформованої людини. В системі уявлень М. Шелера людина виступає лише як «можлива»
гуманізація, що вільно відбувається в кожен момент часу. Ця ідея «гуманізації» виявляється невід'ємною
від ідеї «освіти», тобто, за суттю освіта є гуманізація, а гуманізація реалізується через освіту. Ідея освітньої
антропології була свого часу висловлена К.Д. Ушинським [4, с. 42]. Сьогодні вона поглиблюється
розумінням того, що людина – неповторне явище природи. Осягнення феномену людини, розкриття її
внутрішнього світу, цілісності передбачає звернення до філософської антропології.
В теоретичному плані освіта – це не тільки засіб трансляції культури, але й система.
В кожній країні освіта як система формування у відповідності з тими конкретними соціально-
історичними умовами, котрі характеризували певний часовий етап її розвитку.
Специфічною є і форма становлення освіти в різних країнах. Можна спробувати розглядати освіту як
систему наступним чином:
− освіта може бути світською або клерикальною, державною, приватною, муніципальною або
федеральною;
− освіта, на підставі вікового критерію, поділена на рівні та ступені;
− освіта може характеризуватись спадковістю рівнів, ефективністю, направленістю та керованістю;
− освітня система має якісну та кількісну характеристики, властиві для своїх підсистем;
− освіта визначається функціонуванням та розвитком одночасно, відповідно до принципу дуальності.
Представник філософської герменевтики другої половини ХХ століття
Г.-Х. Гадамер [5] починає аналіз провідних гуманістичних понять х розгляду категорії «освіта». Для
нього поняття «освіта» домінує над поняттям «культивування задатків», від якого воно пішло, адже останнє
є розвитком чогось даного із допомогою певних засобів, а в процесі освіти навпаки, засвоюване має бути
сприйнятим цілком та повністю. В цьому контексті до освіти залучається усе, з чим вона стикається.
Результат освіти залежить від внутрішнього процесу формування.
Г.-Х. Гадамер, продовжуючи гегелівську традицію, вважав, що освіта тримає в собі почуття міри та
дистанції відносно самого буття, та саме через освіту відбувається «підйом над собою до всезагального».
Автор саме в освіті вбачає основу, до дозволяє людині увійти до комунікативного простору культури,
освоїти світ як текст, осягнути його значення, наповнити її особистісним змістом.
На думку Б.С. Гершунського [6], системність освіти обумовлена, перш за все, наявністю загальних,
інваріантних якостей, до числа яких автор відносить гнучкість, динамічність, варіативність, адаптованість,
стабільність, прогностичність, спадкоємність та ін. Поряд з цими якостями вітчизняна система освіти
наділяється іншими характеристиками – гуманітаризація, диференціація, диверсифікація, стандартизація,
багаторівневість, фундаменталізація, індивідуалізація, інформатизація, безперервність. Вказані ознаки
властиві будь-яким освітнім системам.
В світовій практиці склались різні моделі освіти:
1. Модель освіти як державно-відомчої організації, що дозволяє розглядати систему освіти як
самостійний напрямок в низці інших галузей господарства. Вона побудована за відомчим принципом з
централізованим підпорядкуванням та контролем з боку адміністративних органів.
Вопросы духовной культуры – ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
89
Владні структури визначають соціальне замовлення, модель спеціаліста, мету та зміст освіти,
номенклатуру навчальних закладів.
2. Традиційна модель освіти – це систематична академічна освіта як засіб передачі молодому
поколінню універсальних елементів культури минулого. На думку традиціоналістів, освіта має бути
направлена на збереження та передачу вже відомих знань та навиків, засобів діяльності, з метою
збереження та передачі молодому поколінню елементів культурного насліддя людської цивілізації. Така
модель відповідно до концепції традиціоналізму має вирішувати переважно завдання формування базових
знань, вмінь, навичок, ідеалів цінностей більш високого порядку порівняно з тими, що були раніше
засвоєні.
3. Модель розвиваючої освіти передбачає її організацію через широку кооперацію діяльності освітніх
установ різного типу та рівня, що входять до кола системи освіти країни та виконують соціальне
замовлення органів влади на підготовку кадрів. Така побудова дозволяє забезпечувати та задовольняти
потреби різних категорій в освітніх послугах: швидко вирішувати освітні завдання та забезпечувати
розширення спектру освітніх послуг.
4. Раціоналістична модель освіти забезпечує засвоєння знань, вмінь, навичок та практичну адаптацію
молодого покоління до вимог суспільства. В межах моделі відбувається передача та засвоєння тільки таких
культурних цінностей, які дозволяють ти, хто навчається, безболісно адаптуватись до існуючих суспільних
структур. Однак у зв'язку з вузьким утилітаризмом раціоналістичної моделі, відсутності творчості,
самостійності, відповідальності її використання є обмеженим.
Недоліком цієї моделі навчання є націленість її тільки на механічний образ діяльності та на точне
слідування запропонованому взірцеві.
5. Феноменологічна модель освіти передбачає індивідуальний характер навчання з урахуванням
особистісних особливостей тих, хто навчається, шанобливе відношення до їх інтересів та потреб.
Прихильники моделі розглядають освіту як гуманістичну, що відповідає справжній природі людини, яка
допомагає віднайти те, що в людині вже закладене природою. Ця модель дозволяє створити умови для
самопізнання та підтримки унікальності кожного індивіда відповідно до його успадкованої природи.
Модель надає якомога більше свободи вибору та умов для самореалізації та самовдосконалення.
6. Не інституційна модель освіти орієнтована на організацію освіти поза соціальних інститутів – освіта
«на природі: за допомогою Internet, в умовах «відкритих шкіл», «дистанційна освіта» та ін.
7. Модель освіти дорослих, в межах якої освіта розглядається як процес, що триває протягом усього
життя та забезпечує підтримку та збагачення особистісного статусу та професіональної компетентності
людини. Саме ця обставина обумовила виникнення системи додаткової освіти дорослих, яка виступає
частиною системи безперервної освіти та не може розглядатись поза її контексту.
Незалежно від моделі освітньої системи її функціонування завжди підпорядковане тій чи іншій меті.
Освітня мета – це очікування результатів, яких прагне досягти певне суспільство та держава за
допомогою освіти, що склалась
Сучасне людство пов'язує надію на подолання культурної кризи з можливостями освіти як
найважливішого соціального інституту. Важливо сформувати модель освіти, адекватну потребам нового
століття, ту модель, котра підготує перехід до нового типу соціального розвитку та по суті надасть цьому
розвитку новий імпульс. Заміна освітньо парадигми радикальним чином змінила освітні ідеали,
забезпечивши наукову, інформаційну та ідеологічну базу цього етапу суспільного розвитку. На фоні
глобальних кризових явищ стає особливо очевидною криза традиційної мети та завдань освіти, виникає
загальне відчуття, що освіта потребує оновлення та соціально-філософського осмислення. Формується
переконання, що має бути переосмислена соціальна роль інституту освіти в суспільстві.
Освітня формація просвітництва та освітніх послуг має змінитись формацією освітнього суспільства.
Зупинимось далі на актуальних завданнях, що стоять перед сучасною освітою і котрі пов'язані із
зміною освітньої парадигми.
Перша група завдань пов'язана з незадовільним станом у вирішенні глобальних екологічних проблем.
Друга група – це внутрішні проблеми суспільства. Можна стверджувати, що зміну освітньої парадигми
обумовлює «соціальне замовлення» суспільства відносно освіти. Це «соціальне замовлення» викликане
багатьма факторами: ускладненням світу (технократична та інформаційна революції), що призвело до змін
в економічній, соціальній та духовній сферах. Нова освітня парадигма пропонує суспільству новий «ідеал
освіченості», в якому утилітарна мета освіти вже не є домінуючою. Логіка освітнього процесу отримує
інший напрямок та надає можливість вийти на рівень нового розуміння мети та змісту освіти.
В західній інтелектуальній традиції утвердився погляд на освіту як на процес та результат набуття
людиною свого образу в просторі культури. Ця точка зору проникає своїм корінням в античну давнину та
тією чи іншою мірою простежується в усіх наступних епохах, набуваючи змістовного навантаження,
співзвучного світогляду кожного історичного часу.
З другої половини 80-х років ХХ століття проблема освіти стала пригортати до себе увагу багатьох
вітчизняних дослідників, котрі ставили перед собою завдання не тільки глибше осягнути філософські
аспекти та методологічний зміст. При цьому Е.Н. Гусинський та Ю.У. Турчинова [7:96] багато в чому
спирались на класичну традицію визначення освіти, розвиваючи та переосмислюючи її з точки зору
сучасних підходів та проблем.
В сучасній науковій літературі процесуальний аспект освіти подається як процес навчання, соціалізації
та розвитку, направлений на освоєння індивідом системи елементів об'єктивного досвіду людства,
необхідний для успішної діяльності в обраній сфері суспільної практики. Він визначається суспільством в
Кадієвська І.А.
ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ЯК СЕРЕДОВИЩЕ ГУМАНІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ
90
якості певного рівня розвитку індивіда. При цьому підкреслюється, що навчання не обов'язково має бути
частиною освіти, бо воно може мати безсистемний характер. Система – ключове слово в цьому визначенні.
Освіту не можна пов'язувати тільки з накопиченням певних знань та професійних навичок. Отримавши
освіту, індивід стає не просто знаючою людиною, не просто спеціалістом. Кожен, хто отримав освіту, -
неповторна особистість, що має певні переконання та усвідомлену соціальну позицію.
Процесуальний аспект освіти має ще одну особливість - суб'єкт-об'єктні та суб'єкт-суб'єктні
взаємовідносини того, хто навчає і тих, хто навчається. Інакше кажучи, мова йде про навчальний процес.
Сьогодні в якості філософської основи навчального процесу виступає гуманізм. В межах гуманізму
особистість того, хто навчається – це суб'єкт та об'єкт навчального процесу одночасно.
Освіта за своєю якісною характеристикою це не тільки цінність, система, але й процес, це ще й
результат, що фіксує факт присвоєння особистістю (суспільством та державою) всіх тих цінностей, котрі
виникають в процесі освітньої діяльності та є надзвичайно важливими для економічного, морального та
інтелектуального стану цивілізації.
В сучасних системах освіти проявляється тенденція оцінювати результат, що представлений певними
уніфікованими нормами та стандартами. Освітні системи останнім часом переходять від конкретного типу
навчання до дистанційного, де провідну роль відіграють телекомунікаційні засоби.
В дусі сучасних ідей культурного плюралізму, котрий долає уявлення про одновимірний лінійний
прогрес людства, Г.Я. Ільїн [8] говорить про тенденцію відмови від єдиної універсальної моделі культурної
освіченої людини. Він наголошує на тому, що кожна людина має право самостійно визначати свій ідеал
розвитку та культурний взірець, до якого націлений її освітній процес.
Обмеженість раціоналістичного визначення освіти розкриває Г.І. Петрова [9]. На її думку освіта
традиційно прагне в якості свого провідного початку розглядати стійку сутність людини, що задає її образ
та взірець, до якого прагне людина, що навчається. Тому освіта опиняється направленою на формування
людини як істоти, що здатна вловити всезагальність, необхідність, відповідальність.
Освіта, що розуміється к засіб втілення природного існування людини, забезпечує втілення в ньому
суб'єктивність через залучення до наукового знання, котре звеличує її до суспільної значимості, дає
відчуття сили та могутності. В даному контексті освічена людина, тобто залучена до знання в його логічній
формі, сама підіймається до все загальності як взірця.
Г.І. Петрова звертає увагу на те, що ХХ століття поставило під сумнів розуміння сутності людини,
пов'язане з твердою впевненістю в її стійкому суспільному існуванні. На її думку сучасна епоха
актуалізувала проблеми сутності людини, котра, як це не парадоксально, опиняється істотою, яка не має
необхідності, а відповідно, не має сутності. Вона являє собою лише можливість, котра є постійно
відкритою, прагне до завершення та ніколи не завершується. освіта, з точки зору Г.І. Петрової, має
побачити в людині нескінченну можливість, що є істотою, включеною в буття, з якого вона постійно себе
наповнює.
Походження та існування феномена освіти історично пов'язане з виникненням системи соціального
наслідування якісно відмінного від біологічного, під який вона начебто прилаштовується.
Накопичення та передача суспільно-історичного досвіду поза природно-генетичних структур
опиняються можливими виключно завдяки виникненню такого феномена, як культура. Саме в культурі як
результаті духовної та практичної діяльності людей цей досвід має значення. Людина освічується,
розкриваючи себе в різних нових культурних об'єктах. При цьому людина не тільки оволодіває втіленим в
культурі суспільно-історичним досвідом інших людей, але і формує власний досвід, який лише набувши
якості суб'єктивної даності, стає його справжнім внутрішнім надбанням. Освіта різних людей в однаковому
середовищі, за умови значного спів падіння їх життєвих обставин та виховання, завжди будуть розрізнятись
отриманими дискретними результатами.
Розглядаючи ієрархічно «дробину» освіти, зростання людини до все більш значних освітніх результатів
Б.С. Гершунський в якості критерію освітньої «продукції» називає грамотність, освіченість, професійну
компетентність, культуру та менталітет [6]. При цьому автор підкреслює, що зазначені критерії побудовані
у відносній послідовності. Однак в контексті взаємозв'язку та спадкоємності цих критеріїв можна
стверджувати, що грамотність – це необхідний ступінь освіченості, професійної компетентності, культури
та ментальності особистості в широкому розумінні. Вона має містити в собі паростки жодного з наступних
етапів становлення особистості. В структурному ланцюгу результативності освіти «грамотність» -
«освіченість» - «професійна компетентність» - «культура» - «менталітет». Саме менталітет займає
ієрархічний більш високий ступінь, визначаючи зміст всіх інших ланок цього ланцюга. Формування
менталітету особистості та соціуму – вища цінність освіти, квінтесенція культури. В ньому втілюються
глибинні засади світосприймання, світогляду та поведінки людини.
Важливою рисою сучасної освіти є набуття нею статусу сфери послуг. Як галузь господарства, що
надає послуги населенню в придбанні та використанні знань, освіта є найчисленнішою мірою зайнятості
населення.
Особливістю освітньої послуги є її нематеріальність, нерівномірність, непостійність, незбережність та
якість. З плином часу освіта потребує оновлення. Освіта є «напівсуспільним благом», оскільки вона
споживається однією особою, але доступна для вжитку багатьом. Окрім того, користь від освіти отримує як
індивід, так і суспільство в цілому, тому що від якості освіти в кінцевому результаті залежить добробут
всієї країни. Освіт може вважатись всеоб'ємним благом, адже навчання є необхідною умовою якості життя
будь-якого цивілізованого суспільства.
Вопросы духовной культуры – ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
91
Сьогодні проблеми модернізації освіти турбують не тільки вчених філософів, психологів, соціологів,
економістів та ін. Економісти розглядають освіту як продукт споживання на підставі того, що поведінка
споживача при виборі освіти нічим не відрізняється від його поведінки при виборі інших товарів та послуг і
може бути пояснена загальною теорією поведінки споживача. Наприклад, при обранні спеціальної освіти
люди мають чітку систему вподобань: напрямок освіти, що отримується – гуманітарна, природнича,
технічна, рівень освіти, що отримується – початкова професійна, середня професійна та вища професійна,
спеціальність та ін. Обираючи індивідуальну траєкторію своєї освіти, особистість враховує свої
можливості, котрі обмежені її здібностями та вподобаннями до тих чи інших видів діяльності, вже
існуючим рівнем освіти, матеріальним положенням. В процесі споживання освітніх послуг люди обирають
ті, які найбільшою мірою задовольняють їх інтереси та знання.
Освіта отримується відповідно до закону додаткової корисності, суть якого полягає в тому, що користь
кожної додатково споживаної одиниці зменшується. Сучасні економічні теорії розглядають освіту не тільки
як споживання, але і як інвестиції. Для індивіда вони пов’язані з прибутками, які він буде мати в результаті
того освітнього рівня, який він отримав.
Поряд з національною метою задовільнення попиту на освіту освітня система стикається з
необхідністю задоволення індивідуальних потреб. В цьому контексті економічна ефективність освіти
полягає в тому, аби масова освіта задовольнила індивідуальні потреби особистості. Ось чому зараз майже у
всьому світі освітні системи переживають зміни освітніх парадигм.
Кожна парадигма виходить з необхідності через систему формальної освіти підготувати людину до
життя, дати освіту на все життя. Нова парадигма виходить з необхідності дати базові знання, котрі
дозволили б особистості безперервно, протягом усього життя отримувати додаткову освіту та різні
кваліфікації відповідно до змінюваних потреб особистості в соціумі.
Українська освіта також знаходиться в стані зміни парадигм. Минула парадигма виходила із галузевої
підготовки кадрів та заздалегідь відомого ринку спеціальностей та кваліфікацій. В цих умовах метою
освітнього виробництва було виконання плану. Нова парадигма виходить із невідомого
диверсифікаційного, мобільного ринку праці. Завданням освіти в цьому випадку стає надання споживачеві
базових знань за одним або більше напрямками в освіті – природничому, гуманітарному або технічному.
Стратегія масової освіти за індивідуальними освітніми траєкторіями заснована на тискові попиту.
Освітнє виробництво має вловлювати зміни в попиті та швидко втілювати його в програмах різного рівня.
Отже, сучасна вітчизняна система освіти є самостійною соціально-економічною галуззю та являє собою
сукупність освітніх програм, освітніх установ, органів управління та державно-суспільних об’єднань. Вона
знаходиться в безперервній динаміці та враховує в своєму розвитку не тільки національний досвід, але й
світові тенденції та традиції.
Реальним культурним змістом освіти людина наповнюється тільки в умовах позабіологічного способу
зв’язку людей в їх спільній діяльності, тобто в суспільстві як соціально організованому просторі їх життя.
Інакше кажучи, людська освіта не тільки культурна, але і соціальна, адже саме соціальність є
характеристикою специфічно людського типу взаємозв’язку втіленого в суспільних відносинах та
інститутах. Освіта окремої людини покликана створити їй образ, котрий містить в обмеженій єдності
загальне, особливі та одиничні людські характеристики.
Залежно від типу культури та суспільства, в яких живе людина, вона і освічується. Мова йде про
соціокультурну направленість освіти, котра дозволяє людині отримати свій образ, співзвучний епосі її
буття, відповідний до певного історичного типу особистості, здатного успішно реалізувати соціально
типові форми культурної поведінки в конкретних ситуаціях суспільного життя [10].
На рівні одиничної освіта опиняється нерозривно пов’язаною з реалізацією неповторних властивостей
кожної окремої людини з її самоідентифікацією. На цьому рівні освіта являє собою генез індивідуальності
людини, яка будує свою неповторну траєкторію життєвого шляху в межах конкретних соціокультурних
умов та детермінант, потреб та можливостей.
Реалізувавши себе, людина набуває того образу, який обумовлений соціокультурним контекстом її
життя, тим контекстом в якому та завдяки якому можливою є сама освіта. Кожне конкретне суспільство,
кожна конкретна культура несуть в собі необхідні образи-зразки, обумовлені існуючими соціокультурними
рамками. Саме до цих образів-зразків освіта направляє людину, що формується. Феномен освіти в
широкому антропологічному сенсі характеризує безперервно-дискретний процес становлення людини. В
кожний момент свого буття людина вже освічена, т. т. вона володіє деяким взірцем і продовжує навчатись,
бо цей образ змінюється, має певну динаміку.
Феномен освіти розглядається з антропологічної точки зору в широкому соціокультурному контексті,
постає в якості складного багатоаспектного явища, різні сторони якого досліджуються в межах різних
галузей наукового знання.
Ціннісна характеристика освіти передбачає розгляд трьох взаємопов'язаних блоків: освіта як цінність
державна, освіта як цінність суспільна, освіта як цінність особистісна.
Державна цінність освіти – моральний, інтелектуальний, науково-технічний, духовно-культурний та
економічний потенціал будь-якої держави, - безпосереднім чином залежить від стану та можливостей
прогресивного розвитку освітньої сфери. Не дивлячись на те, що ці елементи аксіоматичного плану,
необхідні певні механізми реалізації, відповідні відпрацьовані технології, що дають можливість
забезпечити престиж освіти, усвідомлення її державного значення. Без цього практично неможливим є
вирішення існуючих проблем мотивації та стимулювання в освітній сфері. Зокрема, мається на увазі
пріоритетність освіти, підтримка її відповідними матеріальними та моральними інвестиціями.
Кадієвська І.А.
ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ЯК СЕРЕДОВИЩЕ ГУМАНІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ
92
Джерела та література
1. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. Философия духа / Энциклопедия философских наук. – М.: Мысль,
1977. Ч.3. – С. 218 - 250.
2. Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. – М., 2000. – С. 75 - 76.
3. Шелер М. Формы знания и образования // Избранные произведения / Пер. с. нем. – М. : Гнозис, 1994. –
С. 15 - 56.
4. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – Симферополь: Крымиздат, 1976. – С. 13.
5. Гадамер Г.-Х. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Пер. с нем., 1988. – 160 с.
6. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М.; Совершенство, 1998. – 608 с.
7. Гусинский Э.Н., Турчинова Ю.И. Введение в философию образования. – М., 2000. – С. 96.
8. Ильин Г.Л. Образование и культура, поиск взаимного соответствия. – М., 1992. – 440 с.
9. Петрова Г.И. Гносеологический анализ теории обучения. Томск: NUE, 1977. –134 c.
10. Воловик В.І. Філософія педагогіки / В.І. Воловик. – Запоріжжя: Просвіта, 2004. – 140 с.
Михайлик О.Г. УДК130.2
ЦЕННОСТЬ ЖИЗНИ В ВОСТОЧНОЙ КУЛЬТУРНОЙ ТРАДИЦИИ
Постановка проблемы и анализ последних исследований и публикаций. В период кризисного
состояния цивилизации, с ее постоянно меняющимися идеологическими, социально-политическими,
религиозными факторами, ценностные установки в менталитете различных культур остаются достаточно
стабильными и не меняются на протяжении столетий.
С ростом научно-технического прогресса, когда материальные ценности стали доминировать в
общественном сознании всего населения планеты, когда идеи единства материального и духовного начала
оказались противопоставлены друг другу в современном мире эгоизма, насилия и жестокости, утратившем
во многом понятие уникальности человеческой жизни, обращение к традиционным представлениям
различных народов о ценности жизни оказались значимыми и нуждающимися в анализе и осмыслении.
Именно поэтому традиционные для восточной культуры идеи неповреждения жизни, ненасилия
находят сегодня отклик в современном обществе и могут послужить одним из факторов воспитания нового
ценностного отношения к жизни.
В научной литературе в большом количестве работ исследуются идеи и традиции восточной культуры
и философии в их онтологических, гносеологических, историко-философских аспектах.
Это работы Васильева Л.С., Галагановой С.Г., Григорьевой Т.П., Гуревича П.С., Гусейнова А.А.,
Ерасова Б.С., Игнатенко А.А., Клима И., Степанянц М.Т., Тураева Б.А. и др. Аксиологическому аспекту в
них уделено определенное внимание. Представляется, что сейчас необходимо комплексно рассматривать
идеи ценности жизни в восточной культурной традиции.
Целью исследования данной статьи является попытка проанализировать и определить ценностные
установки к пониманию жизни в различные периоды развития культуры Востока, а также рассмотреть их
значение для современной цивилизации, которой необходимо для сохранения жизни на Земле осознать ее
уникальность и ценность.
Задачи исследования:
- рассмотреть основные традиции и нормы отношения к жизни в ассиро-вавилонской и египетской
культурах;
- проанализировать идеи неповреждения жизни, благоговения перед жизнью, ненасилия в индо-
буддистской культурной традиции, значимых для формирования общечеловеческих нравственных
ориентиров современного общества.
- изучить главную ценность китайской народной культуры – физическую жизнь человека со всеми
присущими ей положительными духовными и моральными принципами.
Изложение основного материала исследования.
Еще в середине XX ст. некоторые западные философы, например Ф. Нортроп, выдвинули идею
«встречи Запада и Востока», утверждая, что необходимо вдохнуть жизненные силы культуры Востока в
дряхлеющую в духовном отношении западную цивилизацию. Это мнение спорно, однако в условиях
глобализации, несомненной является потребность в диалоге культур, без которого невозможно дальнейшее
развитие цивилизации, а возможно, и выживание человечества.
В кризисных условиях жизни люди ищут помощи в религиозных, философских и культурных
ценностях разных эпох и народов.
Стремясь найти духовную опору, часть людей, бывших атеистами, обращается к различным формам
христианского вероучения, другие – пытаются вернуться к язычеству, но многие на Западе и в нашей
стране ищут истину, смысл и осознание подлинных жизненных ценностей в восточных религиях и
культурах с их традиционно благоговейным нравственным отношением к жизни, в философии и практиках
восточных единоборств и медитаций, системах восточной нетрадиционной медицины.
Сегодня, таким образом, наблюдается некий социальный феномен: множество людей, выросших и
воспитанных в традициях европейской культуры, стремятся обращаться к восточным религиозным,
духовным и нравственным принципам, к другому ценностному пониманию жизни. И эта проблема,
безусловно, требует своего осмысления и, в первую очередь, исследования аксиологии культуры Востока.
|