Нравственный потенциал курса "История педагогики"

В статье выражен нравственный потенциал курса "История педагогики" на примере педагогического наследия Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Г.С. Сковороды. У статті виражено моральний потенціал курсу "Історії педагогіки" на прикладі педагогічної спадщини Я.А. Коменського, І.Г. Песта...

Повний опис

Збережено в:

Бібліографічні деталі
Опубліковано в: :	Культура народов Причерноморья
Дата:	2006
Автор:	Алимова, Л.У.
Формат:	Стаття
Мова:	Російська
Опубліковано:	Кримський науковий центр НАН України і МОН України 2006
Онлайн доступ:	https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/36693
Теги:	Додати тег Немає тегів, Будьте першим, хто поставить тег для цього запису!
Назва журналу:	Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine
Цитувати:	Нравственный потенциал курса "История педагогики" / Л.У. Алимова // Культура народов Причерноморья. — 2006. — № 91. — С. 15-18. — Бібліогр.: 4 назв. — рос.

Репозитарії

Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine

_version_	1859757884570599424
author	Алимова, Л.У.
author_facet	Алимова, Л.У.
citation_txt	Нравственный потенциал курса "История педагогики" / Л.У. Алимова // Культура народов Причерноморья. — 2006. — № 91. — С. 15-18. — Бібліогр.: 4 назв. — рос.
collection	DSpace DC
container_title	Культура народов Причерноморья
description	В статье выражен нравственный потенциал курса "История педагогики" на примере педагогического наследия Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Г.С. Сковороды. У статті виражено моральний потенціал курсу "Історії педагогіки" на прикладі педагогічної спадщини Я.А. Коменського, І.Г. Песталоцці, Г.С. Сковороди. Moral potential of the course "History of Pedagogy" based on the pedagogical heritage of Komenskiy Y.A., Pestalozzi I.G., Skovoroda G.S. is expressed in the article.
first_indexed	2025-12-02T02:43:34Z
format	Article
fulltext	15 циолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции, достижение кото- рой является целью обучения иноязычному общению. Под социолингвистической компетенцией понимается способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией. Это знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения. Соответ- ственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в кон- тексте определенной ситуации общения. Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка. Таким образом, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с по- зиции межкультурной коммуникации для чего ему необходимы фоновые знания, то есть знания об окру- жающем мире применительно к стране изучаемого языка (3). Однако, обучаясь на своей родине, и не имея достаточных контактов с носителями языка, учащийся, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями. Поэтому он интерпретирует речевое и нере- чевое поведение говорящего – носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в опреде- ленных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информа- ции и нарушению контакта. Таковы основные трудности понимания иноязычной речи на слух. Попытаемся дать рекомендации по их преодолению. 1. Известно, что даже на родном языке далеко не все темы доступны и интересны слушателю. Поэтому правомерно в процессе обучению иностранному языку выбирать темы доступные и интересные для учащегося. Что касается языковой формы сообщения, то изменить её аудитор не может. Поэтому необ- ходимо вырабатывать у него способность принимать информацию, и при наличии незнакомых языко- вых явлений, путем её фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Для этого нужно нау- читься отличать новое от старого, главное от второстепенного, концентрируя внимание на главном. В этой связи очень важно развивать механизм вероятностного прогнозирования, то есть способность пре- дугадывать новое в опоре на уже известное. Это умение следует формировать уже с первых шагов обу- чения. Как было отмечено, темп речи носителя языка, как правило, кажется слишком быстрым. Поэто- му с целью градации трудностей следует начинать обучение с предъявления текстов в естественном медленном темпе. Однако и этот темп часто оказывается слишком быстрым для начинающего. В этом случае не замедляя темпа речи, следует удлинять паузы между фразами. Это позволит учащемуся лик- видировать отставание внутренней речи. 2. Для того чтобы преодолеть трудности связанные с пониманием речи носителя языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество текстов предъявляемых преподава- телем. При отборе текстов следует отдавать предпочтение аутентичным устным текстам, репрезенти- рующим разговорный стиль повседневного общения. 3. Для приобретения фоновых знаний и формирования на этой основе социолингвистической и социо- культурной компетенций обучающийся должен получать необходимую информацию о стране изучае- мого языка и её народе. Источником могут служить фильмы, если в них действие происходит в стране изучаемого языка, учебные телефильмы. Бесспорно, наилучший результат, может быть, достигнут при использовании аудиовизуальных источников и, в первую очередь, учебных фильмов к зарубежным курсам иностранного языка. Чтобы уяснить специфику поведения носителей языка важно их видеть, а также обстановку в которой происходит акт общения (магазин, театр, учебная аудитория). Дело в том, что специфика обстановки оказывает существенное влияние на поведение общающихся. Кроме того, фильм позволяет познакомиться с характерными особенностями страны и жизни людей в ней. Таковы рекомендации, которые будут способствовать преодолению основных трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух. Источники и литература 1. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способностей устно общаться. – ИяШ – №4,1996.. 2. Архипов Б.П. «К вопросу о влиянии темпа речи на аудирование» – Дис. кан. пед. Наук. – М., 1968. 3. Халеева И.И. «Основы теории обучения пониманию иноязычной речи» – М., 1989. 4. Елухина Н.В. «Обучение слушанию иноязычной речи» – Ия. Ш №5, 1996. Алимова Л.У. НРАВСТВЕННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ курса «История педагогики» Одной из научных дисциплин педагогического цикла и одним из учебных предметов в системе профес- сионально–педагогического образования является история педагогики. Гуманизация и демократизация вос- питания, отказ от авторитарно–догматических подходов к нему стали знамением времени. Тенденциями развития теории и практики воспитания на современном этапе является гуманизация, гуманитаризация, де- мократизация, толерантность воспитания, а также национальное и духовное возрождение, которое не воз- Алимова Л. У. НРАВСТВЕННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ курса «История педагогики» 16 можно без современного осмысления богатого, ценного наследия прошлых эпох. Переосмысление совре- менных педагогических реалий требует их ретроспективного изучения, анализа и обобщения. Совершенствование профессионально–педагогической подготовки будущих учителей в современных условиях должно быть максимально ориентировано на становление их индивидуальности и развитие твор- ческого мышления, формирование нравственности, что также немыслимо без осознания глубинных связей педагогических явлений в их целостности и взаимодействии с общекультурным процессом в мире. Однако решению таких задач педагогического образования в недалеком прошлом не способствовала сложившаяся за последние десятилетия в педагогических вузах страны структура истории педагогики как учебного пред- мета, разделяющая его на три изолированные и мало связанные друг с другом части: историю всеобщей (зарубежной), дореволюционной отечественной и советской школы и педагогики. Поиск новых подходов к преподаванию истории педагогики требует рассмотрения истории отечествен- ной и зарубежной педагогики в едином потоке всемирной истории человеческой цивилизации. История педагогики давно включена в содержание педагогического образования. К XIX столетию она постепенно стала самостоятельной отраслью педагогического знания. Многие деятели педагогики воспри- нимали известное положение философа Гегеля о том, что без знания прошлого нельзя понять настоящее и разглядеть будущее. «Только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, – писал в начале XX в. русский историк педагогики М.И. Демков, – мы можем вполне понять и оценить значение и роль современ- ной теории воспитания, дидактики и методики и те ценные приобретения, какие они сделали в течение ве- ков». (Цит. по 1,4) Во второй половине XIX – начале XX в.в. появились капитальные труды, авторы которых от коммен- тированного изложения фактов перешли к попыткам выявления причин, вызывавших изменения в области практики воспитания. Для сложившейся к этому времени традиции рассмотрения истории воспитания было характерно, что авторы придерживались различных подходов при рассмотрении историко–педагогических явлений, что сказывалось на отборе и интерпретации фактического материала. В работах историков педагогики второй половины XIX – начала XX в. представлен обширный фонд ис- торико-педагогических знаний, знакомство с которыми всегда интересно и полезно. Однако характерный для них односторонний подход к рассмотрению истории педагогики и школы снижал их продуктивность, поскольку по мере развития общества воспитание все более дифференцировалось в специфический соци- альный институт, значение которого существенно гипертрофировалось. Так, на рубеже веков и в первые десятилетия XX в. в условиях социальных потрясений в развитых странах Европы и в России представите- ли так называемой марксисткой мысли рассматривали школу и воспитание преимущественно как орудие социальных преобразований. В течение многих десятилетий история педагогики в нашей стране была низведена до роли идеологиче- ского обслуживания существующей системы. Она представляла свою систему искаженного освещения прошлого. Игнорировалась преемственность в развитии дореволюционной и советской школы и педагоги- ки, историко-педагогического процесса в целом. Насаждалась односторонне нигилистическая оценка опыта школы 20-х годов, игнорировались творческие поиски педагогов тех лет, многие из которых были неспра- ведливо опорочены и преданы забвению. Все это отрицательно сказалось не только на историко-педагогической науке, но и на историко– педагогическом образовании и соответственно на исторической памяти учителя, что вело к его отчуждению от ценностей отечественного и мировой педагогической культуры. В современных условиях вырабатываются новые подходы с целью объективного освещения истории отечественной школы и педагогики, выявления ее глубинных связей с единым историко–педагогическим процессом в мире. В связи с изложенным целью данной работы является определение и реализация нравст- венного потенциала мировой и отечественной истории педагогики в учебно–воспитательном процессе в ву- зе. Ознакомление студентов с рождением первых учебных заведений, само название которых имеет нрав- ственно ценную значимость, выявление и изучение гуманистических идей отдельных представлений педа- гогики разных стран и народов – источник, кладезь нравственности. Так, первые школы, которые возникли в Междуречье за 3 тыс. лет до н.э., назывались «домами табли- чек». Учеба и быт в школах (эдуббах) организовывались на манер больше семейной общины. Возглавлял эдуббу «отец». Учителей именовали «братьями отца». Ученики делились на старших и младших «детей» эдуббы. Уже в 3-м тысячелетии до н.э. в Египте возник институт семейной школы: чиновник или жрец обучал своего сына, который должен был впоследствии сменить его в той или иной должности. Позже в таких семьях стали появляться небольшие группы учеников. В Древнем Китае, как и в других странах Востока в основе воспитательных отношений лежало покло- нение младших старшим, и школьный наставник почитался как отец. Таким образом, школа как образовательно-воспитательное заведение имела семейно–бытовой характер с очень близкими для детей атрибутами: «старший брат», «брат», «отец дома табличек» и др. Изучение философских, социальных и педагогических воззрений Я.А. Коменского, его педагогического наследия прежде всего знакомит с их гуманистическим характером и дает возможность с достаточным ос- нованием утверждать, что идеи гуманизма являются поистине стержневыми идеями великого педагога, оп- ределяющими все его социальные и педагогические устремления. 17 Глубоко нравственны, гуманистичны идеи Я. Коменского о конечной цели воспитания, которой он предпослал главу из «Великой дидактики» под названием «Человек есть самое высшее, самое совершенное и превосходнейшее творение». Он утверждал, что в процессе своей земной жизни с помощью воспитания человек способен достигнуть высокого совершенства. Кроме того, воспитание имеет целью не только со- вершенствование человека само по себе, но и подготовку его к усовершенствованию окружающей жизни. Потому он неустанно повторял требование одновременно развивать у человека интеллект, руку, сердце, во- лю. Только в таких условиях осуществляемое в школах общее образование сможет подготовить всех людей к активной преобразующей деятельности в различных областях жизни. Гуманистическим содержанием пронизана вера в огромные творческие силы и способности человека, которые могут и должны быть развиты в процессе воспитания. Гуманизм Коменского носит действенный характер, он устремлен в будущее, на создание счастья для всех людей с помощью разума и силами самих людей. Овеществленная человечность – вот в конечном сче- те цель, к которой, по Коменскому, должно вести воспитание. Человек на земле должен быть разумным созданием, он «должен все исследовать и все исчислять», т.е. знать и иметь возможность назвать и понять все, что находится в мире (3,16). Нравственно-гуманистичные требования Я. Коменского о необходимости обучения детей вначале на родном языке; учета возрастных и индивидуальных особенностей детей; приме- нения наглядности в учебном процессе и др., с которыми знакомятся студенты при изучении курса «Исто- рия педагогики». Свыше 50 лет своей жизни посвятил воспитанию и обучению детей выдающейся швейцарский педагог– демократ Иоганн Генрих Песталоцци. Вся теоретическая и практическая деятельность великого педагога была направлена на то, чтобы при- влечь внимание прогрессивных сил общества к делу воспитания и образования широких народных масс. Его сердце, его жизнь были отданы заброшенным и нуждающимся в помощи детям трудового народа. Этой цели он служил самоотреченно и бескорыстно, мучительно преодолевая свою нищету и бесправное поло- жение. Изучение идей гуманиста и демократа Песталоцци о разумном и экономичном ведении хозяйства в соз- данном им «Учреждении для бедных» в целях развития физических и духовных сил детей и даст возмож- ность пробудить в них лучшие человеческие качества имеет серьезную основу нравственного воспитания студентов. Педагогическая деятельность Песталоцци пронизана демократизмом и гуманизмом. Педагогический эксперимент в Нейгофе составляет неотъемлемую часть общей программы Песталоцци по улучшению по- ложения народа и участи крестьянских детей. В Нейгофском приюте, принявшем 37 детей обнищавших (17 мальчиков и 20 девочек преимущественно от 7 до 14 лет), он впервые попытался претворить в жизнь свой идеал народной школы. Песталоцци отдавал своим воспитанникам все тепло своего сердца, и дети платили ему ответной любовью. Обязанности воспитателя и все заботы лежали всецело на нем, так как средств, что- бы оплачивать помощников, не было. Год спустя педагогически запущенные дети, стали неузнаваемы. Пес- талоцци ставил перед «Учреждением для бедных» большие воспитательные задачи: развивать физические и духовные силы, укреплять здоровье, учить мыслить, вырабатывать трудолюбие, скромность, выдержку, уважение к человеческому достоинству и другие ценные нравственные качества. Красной нитью проходят через его педагогические сочинения: трудовое воспитание, выдвинутое в качестве важнейшей задачи на- родной школы, подчинено основной цели – воспитанию человека, его гармоническому развитию. В истории украинской педагогики одним из выдающихся представителей этико–гуманистического на- правления отечественного просветительства был Григорий Саввич Сковорода. В центре его воззрений: эти- ческие вопросы, проблема человека, его природа, счастье. Цель учения он видел в том, чтобы научить лю- дей достигать счастливой жизни. По мнению мыслителя человек, может прийти к счастью только через са- мопознание. В системе воззрений Г.С. Сковороды понятия «самопознание», «труд», «счастье», «воспита- ние», «образование» выступают в тесной связи как ключевые. Образование он рассматривал как одно из основных в реализации своего социального идеала. Он поставил ряд актуальных проблем, решение которых внесло серьезный вклад в отечественную педагогическую науку. В притчах, баснях, письмах, в частности в произведении «Благодарный Еродий», Г.С. Сковорода, касаясь вопроса, чем и как учить юношество, выска- зывал передовые идеи. Он считал, что учит только прекрасное и учить следует тому, что необходимо чело- веку для познания самого себя и окружающего мира. Как к одному из средств воспитания Г.С. Сковорода обращался к родному слову, народному творчеству. Он осуждал механическое заимствование чужеземных педагогических теорий, утверждал, что люди простого звания способны к самостоятельному педагогиче- скому творчеству. По глубокому убеждению мыслителя, образование должно быть доступным для всего народа, он требовал равного образования для всех, критиковал мнение, что простой человек не способен к учению и научной деятельности. [1, с.441]. Основную задачу нравственного воспитания Г.С. Сковорода видел в формировании у подрастающего поколения благородства и благодарности. Он считал синонимичными понятия «неблагодарный» и «без- нравственный», призывал воспитывать подрастающее поколение способным соединить свои интересы с интересами других. Глубоко нравственна его идея «сродности», которая лежит в основе воспитания – «нау- чить благодарности». Предназначение человека служить обществу у Г.С. Сковороды связано с развитием интеллекта, воспи- танием привычки к умственному и физическому труду. Он считал, что разум – главный регулятор челове- ческой деятельности. Потому важнейшей задачей воспитания и образования Г.С. Сковорода считал разви- тие у детей интеллекта, природных склонностей и способностей. Алимова Л. У. НРАВСТВЕННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ курса «История педагогики» 18 Следует заметить, что умственное развитие и нравственное воспитание Сковорода рассматривал в не- разрывной связи с трудом человека, требовал воспитание строить в соответствии с природными особенно- стями детей, говорил о почетности любой работы, лишь бы она соответствовала призванию и приносила пользу обществу, а достоинство человека определяется его делами, результатами труда. Будучи великим гуманистом, он говорил об исключительном значении в воспитании уважения и любви педагога к личности ребенка. Он подчеркивал, что чуткость, гуманность и честность могут сформировать у детей только такие педагоги, которым эти качества глубоко присущи [1, с. 142]. Педагогические идеи Г.С. Сковороды были новым прогрессивным направлением для своего времени и несут высоконравственный потенциал в учебно–воспитательном процессе сегодня. Источники и литература 1. Антология педагогической мысли Украинской ССР. – М.: Педагогика, 1998. – 450 с . 2. История педагогики. Ч.1 / Под ред. А.И. Пискунова. – М., 1998. – 192 с. 3. Коменский Я.А. Избр.пед. соч. в 2–х т.т. – М.: Педагогика, 1998. – Т.1. – 490 с. 4. Песталоцци И.Г. Избр. соч . в 2–х т.т. – М.: Педагогика, 1981. – Т.1. – 320 с. Бабаскина И.А. ГИПЕРТЕКСТ КАК ПРИКЛАДНОЕ РУКОВОДСТВО ЧЕЛОВЕЧЕСКИМ ПОВЕДЕНИЕМ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ «В то время как Визуальный Человек стремился к отдаленным целям, мечтая воплотить в жизнь по–энциклопедически солидные программы, Электронный Человек выбирает диалог и незамедлительную вовлеченность» М. Маклуэн [16] В знаменитой поэме средневековья «Божественная комедия» итальянский поэт Данте Алигьери описы- вает свое путешествие по запредельному миру, предлагая всему человечеству новую концепцию движения, новую модель средневекового пространства бытия, которая находит свое отражение в структуре информа- ционного общества, и для которого характерен переход от «пространства мест» к «пространству потоков»: «Не видишь, как поток, грознее моря, уносит изнемогшего в борьбе?» [6, с. 27]. Модель современного про- странства бытия повторяет схему средневекового мироздания и конструируется по принципу триединства: «живой Человек», «мир природы» [10], электронный космос, не знающий границ и барьеров [8], и предпо- лагающий отказ от этнической принадлежности. Появляется необходимость согласования территориальной закрепленности человеческого существова- ния и его принципиально атерриториальной жизни в новой социальной среде. Прикладным руководством человеческим поведением в информационном обществе является электронный гипертекст. В поисках структурного принципа, согласно которому организуется пространство электронного гипертекста, обратим- ся к историческому знанию о Мире как о «космогоническом мифе». Подобное знание предполагает актуа- лизацию «некоей программы» действий, целью которой является отыскание соответствующего «архетипа» [11, с.208], конструирование нового мировоззренческого принципа, одновременно коррелирующего с ти- пом мироощущения, распространившимся в средние века [14]. Новый мировоззренческий принцип зарождается в условиях «незамедлительного вовлечения Элек- тронного Человека в диалог» в рамках электронного гипертекста, что требует от нас изучения «нового язы- ка. В основе активизации «программы действий» по изучению «нового языка», языка электронного гипер- текста заложен тот же дантовский принцип триединства. Трёхслойный состав языка помещен в систему знаменитого средневекового тривиума: «готовое слово» характеризует в общем виде риторическую культу- ру [1, с.125], «связь слов» осуществляется благодаря грамматической систематизации, «объединение в сис- темное единство сообщения» [11, с.207] происходит по законам логики. В условиях преемственности грам- матической и риторической культур происходит «ослепительное» открытие уровня «общего», уровня «уни- версалий» [1, с.123]. Таким образом, наш век информационных технологий, как и средние века, представля- ет собой торжество универсализма. Инструментом для разрешения проблемы универсалий служит новая ризоматическая логика [15, с.102]. В основу современной концепции «путешествия по просторам» электронного гипертекста, напоми- нающего «спиралеобразное» движение, впервые описанное Данте Алигьери в «Божественной комедии», положен ризоматический смысл, в соответствии с которым зарождается новая логика, которая перемешает фундамент, аннулирует конец и начало, учит воспринимать вещи через середину [8]. Таким образом, созна- ние «Электронного человека» находится более не во власти дихотомии «миф-научность», когда по одну сторону бездна архаики, а по другую футурологическая бездна [1, с.122]. Электронный человек начинает свое путешествие по просторам гипертекста с середины и оказывается автоматически помещенным в «се- рединное пространство истории» (Аверинцев С.С.) со своими временными законами. Х.Л. Борхес утвер- ждал, что время – это река, а по законам ризоматической логики у реки нет начала и конца, она разгоняется посередине и «закручивается в воронку». Графически это можно представить следующим образом:
id	nasplib_isofts_kiev_ua-123456789-36693
institution	Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine
issn	1562-0808
language	Russian
last_indexed	2025-12-02T02:43:34Z
publishDate	2006
publisher	Кримський науковий центр НАН України і МОН України
record_format	dspace
spelling	Алимова, Л.У. 2012-08-01T21:01:43Z 2012-08-01T21:01:43Z 2006 Нравственный потенциал курса "История педагогики" / Л.У. Алимова // Культура народов Причерноморья. — 2006. — № 91. — С. 15-18. — Бібліогр.: 4 назв. — рос. 1562-0808 https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/36693 В статье выражен нравственный потенциал курса "История педагогики" на примере педагогического наследия Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Г.С. Сковороды. У статті виражено моральний потенціал курсу "Історії педагогіки" на прикладі педагогічної спадщини Я.А. Коменського, І.Г. Песталоцці, Г.С. Сковороди. Moral potential of the course "History of Pedagogy" based on the pedagogical heritage of Komenskiy Y.A., Pestalozzi I.G., Skovoroda G.S. is expressed in the article. ru Кримський науковий центр НАН України і МОН України Культура народов Причерноморья Нравственный потенциал курса "История педагогики" Article published earlier
spellingShingle	Нравственный потенциал курса "История педагогики" Алимова, Л.У.
title	Нравственный потенциал курса "История педагогики"
title_full	Нравственный потенциал курса "История педагогики"
title_fullStr	Нравственный потенциал курса "История педагогики"
title_full_unstemmed	Нравственный потенциал курса "История педагогики"
title_short	Нравственный потенциал курса "История педагогики"
title_sort	нравственный потенциал курса "история педагогики"
url	https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/36693
work_keys_str_mv	AT alimovalu nravstvennyipotencialkursaistoriâpedagogiki

Нравственный потенциал курса "История педагогики"

Репозитарії

Схожі ресурси