Механізми інтеграції науки і освіти як інноваційна складова національної економіки (російський досвід)
У статті на досвіді Росії досліджено механізми інтеграції науки і освіти, розкрито сутність понять «провідний університет» та «дослідницький університет», проаналізовано діючі в Росії концепції інтеграції освіти і науки, показано процес формування дослідницьких університетів в Україні, показано їх р...
Gespeichert in:
| Veröffentlicht in: | Вісник економічної науки України |
|---|---|
| Datum: | 2010 |
| 1. Verfasser: | |
| Format: | Artikel |
| Sprache: | Ukrainian |
| Veröffentlicht: |
Інститут економіки промисловості НАН України
2010
|
| Schlagworte: | |
| Online Zugang: | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/45459 |
| Tags: |
Tag hinzufügen
Keine Tags, Fügen Sie den ersten Tag hinzu!
|
| Назва журналу: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Zitieren: | Механізми інтеграції науки і освіти як інноваційна складова національної економіки (російський досвід) / Т.М. Боголіб // Вісник економічної науки України. — 2010. — № 1 (17). — С. 37-42.— Бібліогр.: 16 назв. — укр. |
Institution
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| id |
nasplib_isofts_kiev_ua-123456789-45459 |
|---|---|
| record_format |
dspace |
| spelling |
Боголіб, Т.М. 2013-06-13T19:06:38Z 2013-06-13T19:06:38Z 2010 Механізми інтеграції науки і освіти як інноваційна складова національної економіки (російський досвід) / Т.М. Боголіб // Вісник економічної науки України. — 2010. — № 1 (17). — С. 37-42.— Бібліогр.: 16 назв. — укр. 1729-7206 https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/45459 У статті на досвіді Росії досліджено механізми інтеграції науки і освіти, розкрито сутність понять «провідний університет» та «дослідницький університет», проаналізовано діючі в Росії концепції інтеграції освіти і науки, показано процес формування дослідницьких університетів в Україні, показано їх роль у забезпеченні інноваційної складової національних економік. В статье на опыте России исследовано механизмы интеграции науки и образования, раскрыта сущность понятий «ведущий университет» и «исследовательский университет», проанализированы действующие в России концепции интеграции образования и науки, показан процесс формирования исследовательских университетов в Украине, показано их роль в обеспечении инновационной составной национальных экономик. In the article probed on Russian experience mechanisms of integration of science and education, essence of concepts is exposed «leading university» and «research university», operating in Russia conceptions of integration of education and science are analysed, the process of forming of research universities is shown in Ukraine. uk Інститут економіки промисловості НАН України Вісник економічної науки України Наукові статті Механізми інтеграції науки і освіти як інноваційна складова національної економіки (російський досвід) Механизмы интеграции науки и образования как инновационная составляющая национальной экономики (российский опыт) Mechanisms of integration of science and education as innovative constituent of national economy (Russian experience) Article published earlier |
| institution |
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| collection |
DSpace DC |
| title |
Механізми інтеграції науки і освіти як інноваційна складова національної економіки (російський досвід) |
| spellingShingle |
Механізми інтеграції науки і освіти як інноваційна складова національної економіки (російський досвід) Боголіб, Т.М. Наукові статті |
| title_short |
Механізми інтеграції науки і освіти як інноваційна складова національної економіки (російський досвід) |
| title_full |
Механізми інтеграції науки і освіти як інноваційна складова національної економіки (російський досвід) |
| title_fullStr |
Механізми інтеграції науки і освіти як інноваційна складова національної економіки (російський досвід) |
| title_full_unstemmed |
Механізми інтеграції науки і освіти як інноваційна складова національної економіки (російський досвід) |
| title_sort |
механізми інтеграції науки і освіти як інноваційна складова національної економіки (російський досвід) |
| author |
Боголіб, Т.М. |
| author_facet |
Боголіб, Т.М. |
| topic |
Наукові статті |
| topic_facet |
Наукові статті |
| publishDate |
2010 |
| language |
Ukrainian |
| container_title |
Вісник економічної науки України |
| publisher |
Інститут економіки промисловості НАН України |
| format |
Article |
| title_alt |
Механизмы интеграции науки и образования как инновационная составляющая национальной экономики (российский опыт) Mechanisms of integration of science and education as innovative constituent of national economy (Russian experience) |
| description |
У статті на досвіді Росії досліджено механізми інтеграції науки і освіти, розкрито сутність понять «провідний університет» та «дослідницький університет», проаналізовано діючі в Росії концепції інтеграції освіти і науки, показано процес формування дослідницьких університетів в Україні, показано їх роль у забезпеченні інноваційної складової національних економік.
В статье на опыте России исследовано механизмы интеграции науки и образования, раскрыта сущность понятий «ведущий университет» и «исследовательский университет», проанализированы действующие в России концепции интеграции образования и науки, показан процесс формирования исследовательских университетов в Украине, показано их роль в обеспечении инновационной составной национальных экономик.
In the article probed on Russian experience mechanisms of integration of science and education, essence of concepts is exposed «leading university» and «research university», operating in Russia conceptions of integration of education and science are analysed, the process of forming of research universities is shown in Ukraine.
|
| issn |
1729-7206 |
| url |
https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/45459 |
| citation_txt |
Механізми інтеграції науки і освіти як інноваційна складова національної економіки (російський досвід) / Т.М. Боголіб // Вісник економічної науки України. — 2010. — № 1 (17). — С. 37-42.— Бібліогр.: 16 назв. — укр. |
| work_keys_str_mv |
AT bogolíbtm mehanízmiíntegracíínaukiíosvítiâkínnovacíinaskladovanacíonalʹnoíekonomíkirosíisʹkiidosvíd AT bogolíbtm mehanizmyintegraciinaukiiobrazovaniâkakinnovacionnaâsostavlâûŝaânacionalʹnoiékonomikirossiiskiiopyt AT bogolíbtm mechanismsofintegrationofscienceandeducationasinnovativeconstituentofnationaleconomyrussianexperience |
| first_indexed |
2025-11-27T05:21:58Z |
| last_indexed |
2025-11-27T05:21:58Z |
| _version_ |
1850798222083096576 |
| fulltext |
2010/№1 37
чество выпущенной продукции), то в постиндустриаль-
ном обществе, с передачей прямых исполнительских
рабочих функций производства продукции машинам,
автоматам, роботам, компьютерам, численность рабочих
неуклонно сокращается, но возрастает как роль управ-
ленческого труда, так и численность управленцев. Это
и вызывает необходимость усиления в кадровой поли-
тике внимания к кадровому потенциалу этой категории
работников предприятия.
Литература
1. Мескон М. Х. Основы менеджмента / М. Х. Мес-
кон, М. Альберт, Ф. Хедоури ; пер. с. англ. — М. : Дело,
1992. — С. 41–42.
2. Henry Mintzberg. The Nature of Managerial / Henry
Mintzberg. (New York: Harper & Row,1973), p.39. Copyzight
1973 and reprinted by permission of the publisher.
3. Lawler III E. E., Porter L. W. and Tannenbaum A..
Menedgers’ attitudes Toward Interpersonal Episodes /
E. E. Lawler III, L. W. Porter and A. Tannenbaum. // Journal
of Applied Psychology. vol. 52 (1968). p. p. 432–439.
4. Багрова И. В. Становление умственного интеллек-
туального труда как реализация потенциала личности
посредством мышления / И. В. Багрова // Вісник еко-
номічної науки України. — 2006. — №2 (10). — С. 9–18.
5. Багрова И. В. Интеллектуальный труд, интеллекту-
альный трудовой потенциал личности и интеллектуаль-
ная собственность/ И. В. Багрова // Економічний вісник
Донбасу. — 2006. — №4 (6). — С. 46–58.
6. Физиологические и психологические основы тру-
да // Н. Калинина, В. Макушин, Е. Полежаева, С. Сла-
вина. — М. : Профиздат, 1974. — 239 с.
Актуальність проблеми. Сучасне суспільство соціологи
й економісти називають постіндустріальним або інформац-
ійним, а в останні роки — суспільством знань. Три ці тер-
міни розглядаються або як синоніми, або як етапи розвитку
одного і того ж феномену, під яким ми розуміємо тип соц-
іального устрою, в якому головним культуроутворючим
центром стає виробництво, обробка і трансляція знання.
Знання має суспільне значення, коли воно базується на
нових наукових підходах, носить інноваційний характер.
У суспільстві, яке засноване на міцному фундаменті
знань, вища освіта (особливо елітна) відіграє приоритет-
ну роль у розвитку окремих країн і світового співтовари-
ства в цілому. Закономірно, що в такому суспільстві на
перший план виходять люди, які володіють цим знанням,
здатні застосувати його на практиці і створити нові знан-
ня, які можна успішно використати у національній еко-
номіці України. Серед освітніх структур суспільства особ-
ливу роль відіграють дослідницькі та провідні універси-
тети, які на заході зарекомендували себе як центри еліт-
них знань, фундаментальних і прикладних досліджень, які
забезпечують інноваційну складову національної еконо-
міки. Тому проблема визначення механізмів інтеграції
науки і освіти як інноваційної складової національної
економіки являється актуальною.
Ступінь дослідження проблеми. Проблема інтеграції
науки і освіти через систему створення провідних та
дослідницьких університетів практично недосліджена в
Україні, частково цю проблему у своїх наукових дослі-
дженнях відображають В. Кремень та С. Ніколаєнко, у
Росії дана проблема більш глибоко досліджується у на-
укових працях У. Дєжиної, Є. Водичева та А. Фурсенка.
Для України цікавим буде існуючий досвід Росії, узагаль-
нення якого склало основу нашого дослідження.
Постановка проблема. У суспільстві, де лідирує еко-
номіка знань, особливо, якщо не центральну, то одну з
головних ролей відіграє інтеграція освіти і науки, яка тісно
пов’язана із виробництвом знань і підготовкою кадрів, які
володіють високими технологіями, методологією високо-
технологічної інформації, кадрів високої кваліфікації,
новаторів, які відкривають нові горизонти перед люд-
ством, способом існування якого являється безперервний
і швидкий розвиток, тоді старі знання швидко старіють,
потрібно їх постійно оновлювати і переосмислювати,
потрібні нові підходи, нові ідеї, нові узагальнені теорії.
Тому організація дослідницьких і провідних університетів
є кроком до вирішення даної проблеми.
Виклад основного матеріалу. Необхідність інтеграції
науки і освіти була проголошена на ряду з іншими стра-
тегічними завданнями стратегічного розвитку країни ще
в кінці 80-х років ХХ століття, коли вже стало зрозум-
іло, що економічний механізм неефективний і потрібно
провести якісь кардинальні зміни. Притому, і тоді ми
виходили зі звичайного постулату, що вітчизняна наука
сильна на багатьох напрямках, а наша освіта — «краща
в світі». У «Концепції удосконалення управлінням нау-
ково-технічним прогресом в умовах радикальної еконо-
мічної реформи» (1990) міститься ідея створення на базі
відомих наукових центрів великих університетів і ВНЗ,
а також наукових центрів на базі великих університетів
[10]. Таким чином, з’явилася пропозиція про взаємооб-
разну «імплантацію» науки у ВНЗ і внесення компонен-
ти освіти у число функцій наукових організацій. Більш
того, в тій же Концепції згадується необхідність зміцнен-
ня «провідних вищих навчальних закладів країни», на-
самперед, за рахунок розширення при їх мережі
спецшкіл.
Т.М. Боголіб
академік АЕН України,
м. Переяслав�Хмельницький
МЕХАНІЗМИ ІНТЕГРАЦІЇ НАУКИ І ОСВІТИ ЯК ІННОВАЦІЙНА СКЛАДОВА
НАЦІОНАЛЬНОЇ ЕКОНОМІКИ (РОСІЙСЬКИЙ ДОСВІД)
БОГОЛІБ Т.М.
ВІСНИК ЕКОНОМІЧНОЇ НАУКИ УКРАЇНИ38
Підтримка найсильніших ВНЗ відбувалася через
поділ вищих навчальних закладів на університети, ака-
демії і інститути (Закони України «Про освіту», «Про
вищу освіту») [6; 9]. У Росії, наприклад, були прийняті
і почали реалізовуватися державні цільові програми
«Університети Росії» (початок 1992 рік) і «Інтеграція»
(початок 1996 рік). У цих програмах у різні періоди часу
модифікувалися назви, трохи змінювалися акценти, але
в цілому вони були спрямовані на підвищення якості
освіти, підготовку кадрів для науки, і в першу чергу для
організації Російської Академії Наук.
В Україні було затверджено Положення «Про дер-
жавний вищий навчальний заклад» (1996 р.) [14], Поло-
ження «Про освітньо-кваліфікаційні рівні, ступеневу
освіту» (1998 р.) [15], розроблено Державну національ-
ну програму «Освіта» («Україна ХХІ століття») (1993 р.)
[4]. З часом остання функція стала більш акцентованою
через кадрову ситуацію в академічних організаціях, яка
значно погіршилася. Як у ВНЗ України, так і у ВНЗ Росії
підтримка науки тільки проголошувалась, а насправді
все відбувалося на основі залишкового принципу, і
фінансування на проведення досліджень у ВНЗ було
недостатнім. Тільки у Законі Україні «Про державний
бюджет України на 2003 рік» Міністерству освіти і на-
уки України вперше було виділено хоч і незначні кошти
для підтримки фундаментальних досліджень у ВНЗ.
Показники, які свідчать про ситуацію, яка відбува-
лася у системі вищої освіти України. Одночасно відбу-
валося два протилежні процеси: концентрація у ВНЗ
підготовки аспірантів (випуск кандидатів наук) і скоро-
чення ВНЗ, які проводили наукові дослідження.
Якщо в 1995 р. 22 % ВНЗ, які мають аспірантури,
не проводили наукових досліджень, то до 2002 року та-
ких ВНЗ стало 35 %, а до 2009 року 55 %. При зростаю-
чому навантаженні на підготовку кадрів для науки ВНЗ,
здавалося б повинні були посилювати дослідницьку
діяльність, але все відбувалось навпаки. Рівень фінан-
сування науки у ВНЗ не дозволяє значно зміцнити на-
уковий компонент: частка сектору вищої освіти (що
дещо ширше, чим ВНЗ) у загальних витратах на науку в
країні протягом десяти років коливалась незначно, скла-
даючи трохи більше 5 % (табл. 1) [11].
Професорсько-викладацький склад у ВНЗ формаль-
но відокремлений від науково-дослідницького персона-
лу, і згідно з даними Міністерства освіти і науки Украї-
ни, тільки 20 % професорсько-викладацького складу
займаються науково-дослідною роботою.
Фінансування здійснюється як і раніше на основі
відомчого принципу, і у випадку кооперації університетів
і наукових організацій виключення не робиться. Розрі-
зненість сфер «наука» і «освіта» призвела до того, що
виник навіть деякий культурний феномен, який прояв-
ляється у протиставленні вчених, які займаються тільки
дослідженнями, і викладачів ВНЗ, які поєднують читан-
ня лекцій із науковою роботою. Першим нерідко влас-
тиво розглядати рівень наукових досліджень в універси-
тетах як недостатньо високий — що частково вірно, тому
що об’єкти державного фінансування, які виділяються
різним секторам науки, розрізняються в рази, а за відсут-
ності матеріальних умов важко отримати високий нау-
ковий результат. У свою чергу, ті, хто працює в універ-
ситетах вважають, що вони загалом сильніші, по скільки
можуть займатися наукою при великому навчальному
навантаженні, що при цьому працівники науково-досл-
ідних інститутів, будучи поставлені в аналогічні умови,
ще невідомо яких результатів змогли б досягти. Не мож-
на не визнати, що це частково правильно.
Потрібно також відзначити, що антагонізм дослід-
ників і викладачів існує далеко не скрізь. Більш того,
такі структури, як навчально-наукові, науково-освітні і
подібні центри, сприяють подоланню таких соціально-
психологічних протиріч.
Якщо звернутися зараз до деяких якісних результатам
державних ініціатив у галузі інтеграції науки і освіти, при
цьому можливо побачити, що ключовими напрямками
діяльності стала реалізація базових кафедр (які сильно по-
страждали на початку 90-х років після падіння рівня фінан-
сування науки). Вони перш за все виконують функцію підго-
товки кадрів для певного кола наукових організацій, що не
обов’язково означає підвищення рівня науки в університе-
тах. У цілому взаємодія наукових установ і університетів
розвивалась переважно на основі сумісництва, коли співро-
бітник наукової установи, водночас ставив викладачем ун-
іверситету. Найбільш ефективна взаємодія наукових установ
і університетів відбувається тоді, коли сумісником являєть-
ся вчений, який в обох організаціях займає високу адміні-
стративну посаду, являючись, наприклад, заступником ди-
ректора і завідувачем кафедри. Таким чином, успіх коопе-
рації в значній мірі залежить від «людського фактору». З
точки зору нормативно-правового забезпечення кооперація
ніяким чином не стимулюється: потрібно розробити і зат-
вердити спільні постановки, які мають бути підписані
Міністром освіти і науки України і Президентом НАНУ;
підготовка такої постанови складна справа.
Фактичні підсумки програм показали, що співпра-
ця може розвиватися до певної межі, не переходячи у
якісно нові форми. «Глибокої інтеграції», коли органі-
зації можуть об’єднатися в горизонтальні або верти-
кальні комплекси, не відбувається. Частково це було
пов’язано і з досить незначним фінансуванням програм.
Практично одночасно із розгортанням Державної
цінової науково-технічної та соціальної програми «Наука
в університетах» на 2008–2012 роки були ініційовані
перші кроки до розробки концепції «дослідницького
університету», поки що в досить вузькому колі експертів,.
Не виключено, що поштовхом до цього став досвід зару-
біжних країн, де поняття «дослідницький університет»
широко розповсюджено і фактично ідентично поняттю
«елітний університет». Там концепція «елітного універси-
тету» базується на уяві про тісну інтеграцію освіти і нау-
Таблиця 1
Підготовка кадрів вищої кваліфікації і фінансування
науки в університетах
* план
**Джерела: Наукова і інноваційна діяльність в Україні. — К., 2004) [11].
БОГОЛІБ Т.М.
2010/№1 39
кових досліджень, включаючи використання результатів
досліджень на практиці при навчанні студентів.
У США використовуються і формальні критерії
віднесення університетів до дослідницьких. Так, на прак-
тиці статистичного обліку діє так звана «класифікація
Карнегі», згідно з якою всі університети і коледжі ділять-
ся на шість категорій, вища із них відноситься до дос-
лідницьких університетів. Вони характеризуються ши-
роким спектром навчальних дисциплін, мають у своїй
структурі аспірантури, присуджують не менше 50 док-
торських ступенів (Ph. D.) за рік і отримують фінансу-
вання на виконання наукових досліджень не нижче
визначеного рівня (а саме, не менше 15,5 млн. дол. на
рік) [1]. Тобто використовується невеликий набір пара-
метрів, ключовими серед яких являються: кількість
підготовлених спеціалістів із докторським ступенем і
сумарні об’єкти фінансування досліджень і розробок.
При цьому віднесення університетів до дослідницьких
відбувається за фактом, а не задається директивно і не
супроводиться будь-якими пільгами. В цілому існує ряд
ознак, за якими можна зрозуміти, чи являється універ-
ситет елітним (дослідницьким) чи ні:
— широкий набір спеціальностей і спеціалізацій,
включаючи природничі, соціальні, гуманітарні науки;
— сильна орієнтація на наукові дослідження і роз-
робки, перш за все — фундаментальні;
— орієнтація на сучасні напрямки науки, а також
інноваційну діяльність;
— наявність системи підготовки спеціалістів із док-
торським ступенем; нерідко Ї перевищення кількості
магістрів і докторантів над кількістю студентів, які ор-
ієнтовані на отримання загальної вищої освіти;
— високий професійний рівень викладачів, які
прийняті на роботу на основі конкурсів, у тому числі і
міжнародних;
— розвинута практика запрошення провідних спец-
іалістів із різноманітних країн світу на тимчасову роботу;
— сприйняття світового досвіду і гнучкості віднос-
но нових напрямків наукових досліджень і методології
викладання;
— конкурсність і селективний підхід при наборі
студентів;
— наявність навколо університету особливого інте-
лектуального середовища, а також специфічного науко-
во-технічного і економічного простору, який запов-
нюється об’єктами інноваційної інфраструктури;
— розвинута корпоративна етика, яка базується на
демократичних цінностях і демократичних свободах [3].
Стало зрозумілим, що у нашій країні базові кадри
і інші кооперативні альянси університетів і наукових
організацій не можуть у повному ступені вирішити зав-
дання зміцнення науки в університетах, в пошуку нових
підходів, стали аналізуватися західні моделі.
Проте практичного розвитку ця концепція так і не
отримала, в тому числі і в силу того, що відомствам, які
відповідають за науково-технічний розвиток, не вдалося
прийти до консенсу в даному питанні. У підсумку тривале
обговорення концепції дослідницьких університетів при-
звело до виродження початкового задуму і трансформації
його в ідею виділення «провідних університетів» країни.
У Росії було розроблено концепцію «провідного уні-
верситету», хоч відбувалося це тривалий час. Вона набула
закінченого вигляду лише на момент проведення адміні-
стративної реформи, коли Міністерство освіти перестало
існувати, а було створено Міністерство освіти і науки.
У розробленій схемі провідні університети володі-
ють набором характеристик, які дуже подібні до тих, які
характеризують дослідницький університет у загальноп-
рийнятому розуміння. Згідно із останніми розробками,
статус «провідного» має бути присвоєний 15–20 універ-
ситетам федерального значення. Крім, того, 80–85 ун-
іверситетів будуть віднесені до категорії «провідного
університету за напрямком», до цієї категорії будуть
відноситися ті університети, де успішно розвиваються ті
чи інші галузі досліджень [1].
Провідні університети покликані активно займати-
ся дослідницькою та інноваційною діяльністю. В них має
працювати висококваліфікований персонал: вчені і вик-
ладачі; має здійснюватися підготовка кадрів вищої квал-
іфікації у масштабах, які вищі за середньостатистичні;
необхідно мати розвинуті зв’язки з іншими організація-
ми як всередині країни, так і за кордоном, вони повинні
бути центрами культурного і соціального розвитку на
своїй території. В цілому виділено 50 критеріїв, за якими
пропонується вести відбір провідних університетів.
Згідно розробленого пакету документів, статус «про-
відного» повинні присвоювати на конкурсній основі на
п’ять років і супроводжуватися додатковим фінансуван-
ням із державного бюджету; надається таким університе-
там і право самостійно розробляти програми навчання.
За своєю сутністю, запровадження статусу «провідного
університету» — це ще один спосіб підтримки сильних
університетів в умовах, коли коштів для всіх не вистачає.
У Росії прослідковується аналогія між статусом «про-
відного університету» і статусом «державного наукового
центру» (ДНЦ), який будо запроваджено в 1993 році. Роз-
роблена для колишніх галузевих організацій, ця ідея була
спрямована на збереження — шляхом надання особливо-
го статусу ДНЦ і додаткового фінансування — найбільш
розвинутим галузевим інститутам, які були профільними
в своїх галузях. Статус ДНЦ присвоюється не на завжди,
а на два роки, з необхідністю періодичного проходження
атестації. Достатньо швидко визначилась незмінна
кількість — 58 і вони успішно проходять атестацію за ате-
стацією, отримуючи кошти у пропорціях, практично не-
змінних із моменту початкового розподілу ресурсів. Прак-
тика показала, що перерозподіляти ресурси всередині гру-
пи організацій дуже складно, і такі спроби як правило
ведуть до конфліктів. Деякі зміни пропорцій фінансуван-
ня можливе у випадках додаткового виділення коштів, що
відбувається не часто. Тому, один раз отримавши статус,
організації роблять все, щоб зберегти його, і включення
нових учасників до кола обраних малоймовірно.
Те ж може відбутися із провідними університетами.
Прогнозуючи цю ситуацію, проти концепції «провідного
університету» у Росії виступило немало представників
ректорського корпусу, особливо тих, хто ризикує бути на
межі між «провідними» і всіма рештою. Безумовно, в
першу чергу побоювання пов’язані з тим, що із-за вве-
дення даного статусу фінансово постраждають багато
університетів, особливо порівняно молодих, а також ре-
гіональних. Швидше за все, вони втратять частину абі-
турієнтів, тому, що будуть вважатися «відсталими». Це
також може призвести до соціальних і міжуніверситетсь-
БОГОЛІБ Т.М.
ВІСНИК ЕКОНОМІЧНОЇ НАУКИ УКРАЇНИ40
ких конфліктів. Крім того, ряд запропонованих показ-
ників оцінки різко знижує шанси університетів, які зна-
ходяться в раніше закритих містах (наприклад, це відно-
ситься до такого критерію, як частка іноземних студентів).
Фінансові ресурси для додаткової підтримки про-
відних планувалось брати не за рахунок інтересів решти
університетів, а за рахунок додаткового фінансування сфе-
ри освіти, яке повинно з’явитися внаслідок профіциту
бюджету [12]. Співставляючи цей намір із реальною бюд-
жетною політикою, яка нині проводиться, можна зробити
висновок, що найбільш ймовірним буде все-таки перероз-
поділ фінансування, яке існує. Між тим багато регіональ-
них університетів — це не просто освітні установи, а цен-
три соціально-культурного впливу, і тому потенційно мож-
ливий перерозподіл коштів може призвести до погіршен-
ня соціальної ситуації у відповідному місті (регіоні).
Дослідницькі університети
У вересні 2007 року Кабінет Міністрів України прий-
няв Постанову «Про затвердження Державної цільової
науково-технічної та соціальної програми «Наука в універ-
ситетах» на 2008–2012 роки» [2]. Дана програма передба-
чає створення в Україні п’яти дослідницьких університетів
та обсяги їх фінансування. До питання про створення
дослідницьких університетів два роки не поверталися. У
липні 2009 року та січні 2010 року Кабінет Міністрів Ук-
раїни своїми постановами створив сім дослідницьких та
шість дослідницьких (автономних) університетів, визна-
чивши, що їх функціонування розпочнеться в 2011–2012
рр. Міністр освіти і науки України Вакарчук І. О. заявив
на сторінках газети «Освіта України», що право називати-
ся дослідницькими університетом ВНЗ виборюватимуть і
отримавши цей статус університет має його або зберегти,
або втратити. Дана думка міністра може бути дискусійною.
Адже створення дослідницького університету базується на
діючих наукових школах, відповідній матеріально-
технічній базі, фундаментальних і прикладних досліджен-
нях, які носять інноваційний характер та наявності науко-
во-педагогічних працівників вищої кваліфікації. Чи можуть
бути ці складові перехідними?
Юридично поняття «дослідницький університет» в
Україні не існує, тому створення інтеграційних струк-
тур у формі дослідницьких університетів вимагає розроб-
ки нових законодавчих документів. Поки, що питання
створення «дослідницьких університетів» носить суто
формальний характер.
Наприклад, у Росії створена концепція дослідниць-
ких університетів. Вона визначає в першу чергу створен-
ня нових інтеграційних структур на основі взаємодії
університетів, академічних інститутів, а також ДНЦ.
Передбачається, що така інтеграція повинна бути доб-
ровільною, і нові структури можуть формуватися як на
базі університетів, так і ДНД і академічних НДІ [13].
У Росії також визначено, що реалізація ідеї дослід-
ницького університету починається із пілотного проекту
на базі Новосибірського державного університету [16]. Він
стане центром об’єднання ряду провідних установ науки і
освіти. Не виключено, що нова концепція візьме до уваги
появу такого феномену, як створення «академічних» уні-
верситетів (тобто ВНЗ) у структурі РАН. В Україні, на жаль,
модель дослідницького університету не є визначеною.
Курс на створення «дослідницьких університетів»
може стимулювати ріст кількості академічних ВНЗ. Це,
обумовлено, повинно сприяти вирішенню кадрових про-
блем академічного сектору науки, проте такий підхід має
і певний негатив. По-перше, висока можливість складан-
ня вузькоспеціалізованих програм навчання, виходячи з
того, що раніше відомо, на роботу в яких інститутах орі-
єнтують студентів. По-друге, це розвиток відомчого підходу
в освітній практиці із всіма відповідними витратами.
В цілому, виникають такі питання: чому знову ви-
никла концепція дослідницьких університетів і чому
саме у такій формі? Чи являється це спробою змінити
організаційну структуру науки, мережу наукових орган-
ізацій, її секторальний розподіл, який має змінюватися
із радянських часів? На жаль, відповісти на ці питання
складно, тому що нова концепція дослідницького уні-
верситету ніде детально не представлена.
В Україні така концепція взагалі відсутня.
Характерно, що на початку 90-х рр. подібні кон-
цепції виносились на широке обговорення наукового
співтовариства і могли фактично проходити суспільну
експертизу. Нажаль, поки, що в Україні Концепція дос-
лідницьких університетів дискутується у вузьких експер-
тних колах або в так званій «цільовій аудиторії», тоді як
публічне обговорення пропонованих новацій могло б
знизити ризик запровадження неефективних механізмів.
На сьогоднішній день, наприклад, зовсім незрозумі-
ло, яка передбачається «глибина інтеграції» у рамках дос-
лідницьких університетів. Представники як академічних
організацій, так і ВНЗ в останній час активно висловлю-
ються на користь розвитку зв’язків і різноманітних
спільних проектів, але як ті, так і інші являються прибічни-
ками переважно горизонтальної інтеграції, коли відбу-
вається взаємодія організації без злиття і поглинання.
При цьому, як показують вибіркові опитування,
інтеграція різноманітних секторів науки розглядається
поза контекстом дослідницького університету. Члени
наукового співтовариства модель дослідницького універ-
ситету бачать такою, якою вона існує на заході. Так, пред-
ставники адміністрацій ВНЗ вважають, що дослідниць-
кий університет повинно відрізняти: значна орієнтація на
підготовку аспірантів і докторантів, розширений набір
дисциплін, що вивчаються, нерозривний зв’язок науки і
освіти, наявність сучасного наукового обладнання, роз-
винуті зв’язки із промисловістю і включення в процеси
комерціалізації технологій, співробітництво із різними
організаціями, розвинута інфраструктура (кампус) довко-
ла університету, а також наявність налагодженої інфрас-
труктури для роботи із випускниками і донорами.
Одночасно із введенням у обіг двох концепцій —
дослідницького і провідного університету — в Росії
Міністерство освіти і науки прагне відмовитися від про-
цедури акредитації наукових організацій (щоб ВНЗ мог-
ли, в кінцевому результаті, отримати право на одному
рівні із науковими установами приймати участь у будь-
яких конкурсах і тендерах, якого до цього часу вони
формально позбавлені). Відмова від державної акреди-
тації означає скасування поняття «наукова організація»
і, відповідно, наближення галузевого законодавства із
науки до понять, які закріплені у Цивільному Кодексі
України. В той же час прямо або опосередковано, але
введення нового статусу — «дослідницького» або, про-
відного або університету, або обох — по суті буде являти
собою нову форму акредитації.
БОГОЛІБ Т.М.
2010/№1 41
Що ж краще — утворювати дослідницькі універси-
тети чи визначати провідний ВНЗ? Чи можуть вони
співіснувати? Що корисніше для української науки?
Теоретично розмірковуючи, дослідницькі універси-
тети можуть виникати із самих різних структур — і із
ВНЗ, і із академічних інститутів, із різноманітних інтег-
раційних утворень типу навчально-наукових і науково-
освітніх центрів. Кожен із шляхів має плюси і мінуси, у
деяких їх дещо більше, чим у інших, політичні і юри-
дичні обмеження. Але різноманітність, диверсифікація
форм — це завжди добре. Крім того, концепція дослід-
ницького університету, в основі якої лежить умова коо-
перації ВНЗ із іншими науковими організаціями, по-
вністю реальна, якщо розглядати її як «м’який» спосіб
проведення організаційних змін у сфері науки.
У якості однієї із можливих моделей розвитку досл-
ідницьких університетів можна розглядати, наприклад, у
Росії створені в ряді російських ВНЗ при підтримці кор-
порації Карнегі і фонду Мак-Артурів науково-освітніх
центрів: 16 таких центрів діють в галузі природничих наук
і 9 — в галузі соціально-гуманітарних досліджень [3].
Програма підтримки науково-освітніх центрів при-
родно-наукових досліджень — «Фундаментальні дослід-
ження і вища освіта» (BRHE) — реалізується амери-
канським фондом цивільних досліджень і розвитку
(CRDF), а підтримка центрів суспільних наук
здійснюється через програму «Міжрегіональні дослід-
ження в суспільних науках» (МДСН), яка адмініструєть-
ся ІНО-центром в партнерстві з Інститутом ім. Кенна-
на. Не дивлячись на те, що ситуація у природничих і
суспільних науках у Росії різна і вони мають свою спе-
цифіку, у програмах немало спільних рис. На початко-
вих етапах розвитку «центрів» підтримка надавалась за
«базовим» принципом — тобто всі «центри» отримува-
ли рівні обсяги фінансування. З часом стали виникати
окремі ініціативи (гранти молодим вченим, гранти на
придбання невеликого обладнання), у яких «центри»
стали прийняти участь на конкурсній основі, тобто по-
чався поступовий перехід до «програмного» фінансуван-
ня. Це передбачає диференційований підхід до
«центрів», що справедливо, по скільки вони виявилися
неоднаковими. Розвиток такого підходу дав би мож-
ливість концентрувати ресурси у тих галузях, які важ-
ливі з точки зору загальної трансформації науково-осв-
ітньої сфери у Росії, і таким чином програми змогли б
вносити більш значний внесок у процес реформ.
Далі, в обох програмах ключовим компонентом
являється стимулювання зв’язків між наукою і освітою,
що початково являлось однією із основних програмних
цілей BRHE, і це вже підтримується в МДСН, хоч у
спільних науках першопочатково велика увага була при-
ділена науковій компоненті. Обидві програми підтриму-
ють молодих, а у BRHE навіть встановлена норма вит-
рат та ці цілі — не менше 10 % від загального об’єму
фінансування кожного «центру». Програми заохочують
мобільність, міждисциплінарний підхід до досліджень,
фінансують оновлення матеріальної і інформаційної
бази досліджень «центри» також розвивають зв’язки із
іншими організаціями, як із російськими, так і закор-
донними, приймають участь у спільних науково-освітніх
проектах, запрошують відомих учених для читання
лекцій — одним словом, «центри» у їх сьогоднішньому
вигляді володіють багатьма рисами, які притаманні дос-
лідницьким університетам.
Тому досвід, нагромаджений «центрами», може бути
застосований в університетах де вони були створені. Відо-
мо, що оптимальний термін реалізації будь-якої ініціати-
ви у її незмінному вигляді складає близько 7 років, а далі
вона повинна або трансформуватися, або повинна згор-
татися. Головні спонсори BRHE і МДСН висловили намір
продовжувати підтримку програм у наступні 4–5 років.
Тому як для BRHE, так і для МДСН перспективним на-
прямком розвитку як раз могла б стати участь у процесі
створення дослідницьких університетів. Таке амбіційне
розширення програм може бути досить ефективним — і
знаходиться у руслі добре зарекомендувавших себе у ро-
сійських умовах стратегії концентрації ресурсів. За таким
принципом, наприклад, відбувається нормування ініціа-
тив Інституту «Відкрите суспільство» на базі створених 33
центрів Інтернет у російських університетах [16].
Поскільки науково-освітні «центри» і МДСН мають
тісні зв’язки із іншими науковими організаціями і ВНЗ,
вони повністю можуть розвиватися в руслі урядової
концепції інтеграції — через поглиблення співробітниц-
тва із партнерами. Уявляється, що при розвитку коопе-
раційних структур важливими елементами повинні ста-
ти об’єднані наукові програми, об’єднана Наукова рада,
паритетнефінансування, спільна участь у міжнародних
проектах. Всі умови для цього є.
В той же час не потрібно забувати, що поява двох
концепцій — «провідного» і «дослідницького» універси-
тетів — це у значній мірі реакція на бюджетні обмежен-
ня і кадрові проблеми в науці. Тому до тих пір, поки
бюджети ВНЗ складаються в основному із коштів держ-
бюджету, реальна конкуренція між ними не можлива. А
саме в ході конкуренції виявляється репутація універ-
ситетів, яка лежить в основі дослідницьких універси-
тетів. Вона базується в тому числі і на здатності залуча-
ти кошти — як державні, так і не бюджетні — і розви-
вати свою діяльність. Тому у підсумку в суспільстві ви-
никає такий феномен, як дослідницький університет,
про який «просто знають», що він — сильніший, але
який немає затвердженого державного статусу. Можли-
во, що кращим підходом буде не присудженим статусів,
а збільшення бюджетних фондів — таких, як РФФІ і
РГНФ, створення умов для роботи і розвитку приват-
них фондів, а також механізмів взаємодії науки і про-
мисловості, з тим, щоб формувалось середовище для
природного виникнення дослідницьких університетів.
Ми більш детально зупинились на російській ідеї
провідних і дослідницьких університетів Росії, провели
співставлення із реформаціями, які відбуваються в Україні.
В Україні система національної вищої освіти має знач-
ний науково-педагогічний потенціал. Вітчизняні наукові
школи широко відомі у світі. Більшість університетів
співпрацює з науковими установами Національної та га-
лузевих академій наук, активізується роботи з утворення
науково-навчальних центрів, спільних факультетів, кафедр
та дослідницьких лабораторій. Проте рівень наукових дос-
ліджень та їх взаємодія з навчальним процесом у більшості
вищих навчальних закладів ІІІ-ІV рівня акредитації, зок-
рема в університетах, не дає змоги забезпечити належну
підготовку висококваліфікованих фахівців та виконання
конкурентоспроможних наукових розробок. Передбачаєть-
БОГОЛІБ Т.М.
ВІСНИК ЕКОНОМІЧНОЇ НАУКИ УКРАЇНИ42
ся, що в процесі реалізації Державної цільової науково-
технічної та соціальної програми «Наука в університетах
на 2008–2012 роки» дасть можливість активізувати науко-
ву роботу в університетах шляхом поліпшення якості підго-
товки фахівців на засадах науки та освіти, розширити
форми співпраці університетів з науковими установами
Національної та галузевих академій науки, науковими ус-
тановами інших міністерств; сприяти входженню України
до Європейського науково-дослідницького простору та
утворення п’яти університетів дослідницького типу. У про-
грамі було визначено обсяги фінансування на 2008; 2009
роки, але у Законах України «Про державний бюджет 2008
та 2009 роки» ці кошти не виділялися, відсутня відповідна
нормативно-правова база, тобто не створені умови для
реалізації Програми [7; 8].
Література
1. Водичев Е. «Исследовательские» университеты
США и российская университетская система: опыт срав-
нительного анализа / Е. Водичев // Зарубежный опыт в
развитии гражданского общества в России: Междунар.
науч.-практ. конф.: материалы конф. — Министерство
образования Российской федерации, Омский государ-
ственный педагогический университет, 2001.
2. Державна цільова науково-технічна та соціальна
програма «Наука в університетах» на 2008–2012 роки. —
К., 2007.
3. Дежина И. Состояние сферы исследований и раз-
работок / И. Дежина // Российская экономика в 2003
году. Тенденции и перспективы. — Выпуск 25. — М.,
2004. — С. 276.
4. Державна національна програма «Освіта» («Украї-
на ХХІ століття»).
5. Закон України «Про вищу освіту». — К., 2002.
6. Закон України «Про державний бюджет України на
2003 рік». — К., 2003.
7. Закон України «Про державний бюджет України на
2008 рік». — К., 2008.
8. Закон України «Про державний бюджет України на
2009 рік». — К., 2009.
9. Закон України «Про освіту». — К., 1996.
10. Концепція удосконалення управління науково-
технічним прогресом в умовах економічної реформи
(1990). — К., 1990.
11. Наукова і інноваційна діяльність в Україні. — К., 2004.
12. Поиск. — 2004. — № 7, 20 февраля. — С. 9.
13 . Поиск. — 2004. — № 14, 9 апреля. — С. 4.
14. Фурсенко А. Государство должно создать систему
финансирования научных проектов / А. Фурсенко //
Новые технологии. — 2004. — № 17. — 28 апреля.
15. Положення «Про державний вищий навчальний
заклад» // www.rada.gov.na.
16. Положення «Про освітньо-кваліфікаційні рівні
(ступеневу освіту)»// www.rada.gov.na.
Постановка проблемы. Переход экономики Украины
к рыночным отношениям сопровождался реорганизаци-
ей гражданских и государственных институтов, производ-
ственной инфраструктуры, организационно-правовых
форм предприятий. К сожалению первые двадцать лет
функционирования отечественной экономики, промыш-
ленности в отрыве от соответствующих комплексов стран
СНГ и недостаточной интеграции в европейскую эконо-
мику дали отрицательные результаты. Если к 1990 г. эко-
номика Украины была одной из передовых в бывшем
Союзе ССР и даже в Европе, то в предкризисном году
эти показатели значительно хуже. Как отмечает акад.
Ю. Пахомов [1] показатели составили:(табл. 1).
В 2006 году аналогичный показатель составил, долл.
США: Беларусь — 9737; Казахстан — 9832; Российская
Федерация — 13205. По обследованиям 24 европейских
стран в 2007 г. Украина заняла места:
Оценка состояния семейного дохода — 24;
обустройство дома — 24;
оценка состояния здоровья — 24;
проявление на работе инициативы — 23;
ощущение себя активным и энергичным — 23.
Если добавить к этому, что: по критериям ООН Укра-
ина попала в число 46 несостоявшихся государств мира [1];
по уровню заработной платы в 2009 г. оказалась на после-
днем месте в Европе; падение ВВП в 2009 г. к уровню 2008 г.
составило 15 % [2], а реальная средняя заработная плата
снизилась в 2009 г. на 10 % [3], становится понятным, что
на падение производства в Украине влияет не только миро-
вой кризис, но и другие, главным образом, внутренние
факторы, одним из которых является неэффективная сис-
тема мотивации труда персонала предприятий.
На заре перестройки романтики либеральной эконо-
мики утверждали, что рынок решает все проблемы, отво-
дя государству пассивную роль в экономике («ночной сто-
рож»), а частная собственность и частный собственник
И.П. Булеев
д�р экон. наук, академик АЭН Украины
Г.С. Атаманчук
г. Донецк
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕХАНИЗМА МОТИВАЦИИ ПЕРСОНАЛА
ПРОМЫШЛЕННОГО ПРЕДПРИЯТИЯ
Таблица 1
1 В 2009 г. экономика Украины упала ниже уровня 2006 г.
БУЛЕЕВ И.П., АТАМАНЧУК Г.С.
|