Интернационализация подготовки научных кадров в развитых европейских странах:проблемы и уроки
Показаны формы международного сотрудничества в рамках интернационализации докторского образования, стратегии интернационализации высшего образования в целом и докторского в частности. Описан накопленный опыт, сформулированы основные уроки и полезные идеи, вытекающие из него. Показано форми міжнародн...
Збережено в:
| Опубліковано в: : | Наука та наукознавство |
|---|---|
| Дата: | 2012 |
| Автор: | |
| Формат: | Стаття |
| Мова: | Російська |
| Опубліковано: |
Центр досліджень науково-технічного потенціалу та історії науки ім. Г.М. Доброва НАН України
2012
|
| Теми: | |
| Онлайн доступ: | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/49372 |
| Теги: |
Додати тег
Немає тегів, Будьте першим, хто поставить тег для цього запису!
|
| Назва журналу: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Цитувати: | Интернационализация подготовки научных кадров в развитых европейских странах:проблемы и уроки / Л.С. Лобанова // Наука та наукознавство. — 2012. — № 1. — С. 58-70. — Бібліогр.: 9 назв. — рос. |
Репозитарії
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| _version_ | 1859613062763380736 |
|---|---|
| author | Лобанова, Л.С. |
| author_facet | Лобанова, Л.С. |
| citation_txt | Интернационализация подготовки научных кадров в развитых европейских странах:проблемы и уроки / Л.С. Лобанова // Наука та наукознавство. — 2012. — № 1. — С. 58-70. — Бібліогр.: 9 назв. — рос. |
| collection | DSpace DC |
| container_title | Наука та наукознавство |
| description | Показаны формы международного сотрудничества в рамках интернационализации докторского образования, стратегии интернационализации высшего образования в целом и докторского в частности. Описан накопленный опыт, сформулированы основные уроки и полезные идеи, вытекающие из него.
Показано форми міжнародного співробітництва у рамках інтернаціоналізації докторської освіти, стратегії інтернаціоналізації вищої освіти загалом та докторської зокрема. Описано накопичений досвід, сформульовано основні уроки та корисні ідеї, що випливають з нього.
Forms of international cooperation in internationalization of doctoral education, strategies of internationalization in higher education in general and doctoral education in particular are shown. Experiences accumulated in this field are described; main lessons and useful ideas born from the experiences are outlined.
|
| first_indexed | 2025-11-28T15:02:58Z |
| format | Article |
| fulltext |
Science and Science of Science, 2012, № 158
В настоящее время мировое науч-
ное сообщество находится на той стадии
своего исторического развития, когда
национальная обособленность его орга-
низации вступает в конфликт с послед-
ствиями и перспективами интернацио-
нализации интеллектуальных ресурсов и
глобализации социального и экономиче-
ского развития.
Важным шагом на пути интернаци-
онализации интеллектуальных ресурсов
является принятие в Европейском Союзе
ряда программ, направленных на предо-
ставление иностранным гражданам воз-
можностей повышения научной квали-
фикации и обмен опытом научно-иссле-
довательской и преподавательской работы
в европейских университетах, которые по
замыслу должны повысить научный по-
тенциал Европы и его конкурентоспособ-
ность посредством привлечения талант-
ливой зарубежной молодежи. После при-
нятия Болонской декларации европейские
страны вступили в эпоху формирования
единого европейского образовательного и
научного пространства. В настоящее вре-
мя Болонский процесс представляет собой
самый широкомасштабный проект кон-
вергенции национальных систем высшего
образования в мире. В нем участвуют стра-
ны, которые географически охватывают
территорию, ограниченную по периметру
Исландией, Португалией, Турцией и Рос-
сией. За развитием Болонского процесса
наблюдают страны Африки и Латинской
Америки, а также аналогичное сообще-
ство – Ассоциация университетской мо-
бильности по Тихоокеанскому региону и
Азии (UMAP). Естественная связь между
европейским пространством высшего об-
разования и европейским научным про-
странством лежит в сфере подготовки на-
учных кадров высшей квалификации (в
европейской терминологии – докторского
образования), которая после Берлинской
конференции (2003) министров высшего
образования стран - участниц Болонского
процесса стала одним из главных приори-
тетов создания единого европейского об-
разовательного и научного пространства.
При сохранении национального су-
веренитета в области подготовки научных
кадров и национальном многообразии
организационных систем интернацио-
© Л.С. Лобанова, 2012
Íàóêà òà îñâ³òà
Л.С. Лобанова
Èíòåðíàöèîíàëèçàöèÿ ïîäãîòîâêè íàó÷íûõ
êàäðîâ â ðàçâèòûõ åâðîïåéñêèõ ñòðàíàõ:
ïðîáëåìû è óðîêè
Показаны формы международного сотрудничества в рамках интернационализации док-
торского образования, стратегии интернационализации высшего образования в целом и
докторского в частности. Описан накопленный опыт, сформулированы основные уроки
и полезные идеи, вытекающие из него.
ÈÍÒÅÐÍÀÖÈÎÍÀËÈÇÀÖÈß ÏÎÄÃÎÒÎÂÊÈ ÍÀÓ×ÍÛÕ ÊÀÄÐΠ ÐÀÇÂÈÒÛÕ ÅÂÐÎÏÅÉÑÊÈÕ...
Наука та наукознавство, 2012, № 1 59
нализация открывает широкие перспек-
тивы для совершенствования и повыше-
ния качества систем подготовки научных
кадров в разных странах, способствует
повышению доступности к получению
ученых степеней и развитию междуна-
родного сотрудничества в сфере научной
и научно-педагогической деятельности.
В последние годы в европейских странах
процесс интернационализации подготов-
ки научных кадров неуклонно усиливает-
ся, его значение растет и в разных странах
развивается в разных формах.
Согласно определению, принятому
в исследованиях ОЭСР, интернациона-
лизацию высшего образования (Interna-
tio nalization of higher education) в целом и
докторского образования в частности на
национальном, секторальном и институ-
циональном уровнях принято понимать
как процесс, при котором цели, функции
и организация предоставления образова-
тельных услуг приобретают международ-
ное измерение. Понятие интернациона-
лизации в сфере образования в междуна-
родной практике традиционно включает
в себя два аспекта: «внутреннюю» интер-
национализацию (internationalization at
home) и «внешнюю» интернационализа-
цию — образование или повышение науч-
ной квалификации за границей, межстра-
новое образование, трансграничное об-
разование (education abroad, across borders,
cross-border education) [1].
Интернационализация докторского
образования включает следующие фор-
мы международного сотрудничества.
1. Индивидуальная мобильность доктор-
антов или профессорско-преподаватель-
ского состава в образовательных целях. В
настоящее время организованная форма
интернационализации докторского обра-
зования в определенной степени стимули-
руется различными государственными и
международными программами. Помимо
нее, существует спонтанное перемеще-
ние докторантов и профессорско-пре-
подавательского состава вне каких-либо
программ. Эта спонтанная мобильность
является результатом целого ряда рыноч-
ных механизмов, действующих на рынке
образовательных и исследовательских ус-
луг, которые на современном этапе более
активны, чем реализация государственных
политик и международной помощи.
В современном мире интеллектуаль-
ная миграция выделяется в качестве от-
дельного вида межгосударственной тру-
довой миграции. Интеллектуальная ми-
грация – это миграция потенциальных
(аспирантов, докторантов) и реальных
ученых (научных и научно-преподава-
тельских кадров высокой квалификации)
и специалистов, занятых научными ис-
следованиями и разработками. К спец-
ифическим причинам интеллектуальной
миграции можно отнести возможность
получить дополнительный опыт, а так-
же возможность заниматься работой,
которая не доступна на родине. Конвер-
генция систем докторского образования
является при этом важным стимулиру-
ющим фактором. И, как любая трудовая
миграция, межгосударственная интел-
лектуальная миграция может быть вре-
менной и постоянной. Временная пред-
ставляет одну из форм международного
научного сотрудничества, а постоянная
равнозначна эмиграции и получила на-
звание «brain drain» – «утечка умов».
Существуют две концепции интел-
лектуальной миграции. Первая – кон-
цепция обмена знаниями и опытом
(«brain exchange») — обосновывает ми-
грацию людей в поисках нового места
приложения труда с учетом квалифика-
ции и профессии. «Утечка умов» (« brain
drain») и «приток умов» («brain gain»)
характерны для всех экономик мира и
предполагают двусторонний обмен ин-
формацией о научно-техническом по-
тенциале в стране-импортере и стране-
Ë.Ñ. Ëîáàíîâà
Science and Science of Science, 2012, № 160
экспортере. Вторая — концепция растра-
ты умов («bra in waste») — рассматривает
интеллектуальную миграцию как чистую
потерю научного-кадрового потенциала
страны-экспортера.
2. Мобильность докторских программ и
институциональная мобильность; форми-
рование новых международных стандартов
для докторских программ. С одной сторо-
ны , в современных условиях непрерывно-
го и стремительного обновления знаний
научно-исследовательские организации
и вузы стремятся совершенствовать свои
программы подготовки научных кадров,
предлагать самые новейшие знания в сво-
ей области. Поэтому в последние 15 лет
возникли такие формы мобильности док-
торских программ, как дистанционные
курсы обучения, предлагаемые зарубеж-
ными вузами и научными организация-
ми, совместные докторские программы,
предлагаемые партнерством между мест-
ным вузом или научной организацией и
зарубежным партнером, или делегиро-
ванные курсы или программы , в которых
зарубежный партнер предоставляет право
местному партнеру обеспечить образова-
тельный процесс с участием или даже без
участия его преподавательского состава.
Институциональная мобильность пред-
полагает открытие филиалов зарубежных
образовательных структур в других стра-
нах. Программная и институциональная
мобильность редко встречаются в чистом
виде, как правило, они существуют парал-
лельно. Часто программная мобильность
связана с мобильностью академического
и преподавательского состава для работы
в различных партнерских организациях.
С другой стороны, в докторском об-
разовании по-прежнему высоко ценят-
ся традиция и неизменность некоторых
атрибутов, которые являются определен-
ным сигналом высокого качества об-
разовательных услуг. Поэтому история,
длительность успешного пребывания
организации в системе докторского об-
разования, ее престиж и имя научных
руководителей (консультантов) всегда
яв ляяются основой доверия к качеству
подготовки научных кадров.
Сильным стимулом интернациона-
лизации программ обучения является
влияние международных профессиональ-
ных объединений, которые в последнее
время серьезно взялись за решение таких
вопросов, как гарантия качества, мини-
мальные стандартные требования, кри-
терии профессионализма, аккредитация
и пр. Вопросы унификации требований
к докторскому образованию нашли свое
отражение в Болонском процессе, клю-
чевой целью которого является создание
единого европейского научного и образо-
вательного пространства, совершенство-
вание систем и совместимости структур
ученых степеней для повышения воз-
можностей трудоустройства европейских
граждан, а также конкурентоспособности
и привлекательности европейского обра-
зования. Это – десять базовых принципов
организации докторских программ, при-
нятых в феврале 2005 г. на Зальцбургском
семинаре и которые получили название
«зальцбургских принципов», а также
шесть «дублинских дескрипторов » для
результатов докторского образования,
сформулированных в материалах Евро-
пейской Комиссии к Бергенской встрече
министров стран – участниц Болонского
процесса (май 2005 г.).
3. Интеграция в докторские програм-
мы международного измерения и между-
народных стандартов. Программы с
международной тематикой или сильной
международной компонентой приобре-
ли в последние годы большую популяр-
ность. Причем это происходит не только
в традиционно открытых идеям между-
народного сотрудничества странах, но
и в тех, которые известны осторожным
отношением к международным новше-
ÈÍÒÅÐÍÀÖÈÎÍÀËÈÇÀÖÈß ÏÎÄÃÎÒÎÂÊÈ ÍÀÓ×ÍÛÕ ÊÀÄÐΠ ÐÀÇÂÈÒÛÕ ÅÂÐÎÏÅÉÑÊÈÕ...
Наука та наукознавство, 2012, № 1 61
ствам. При этом следует отметить, что
при всей приверженности научных ор-
ганизаций к мобильности в докторском
образовании, основной их целью явля-
ется не командирование исследователей
за рубеж, а доступность интернациона-
лизации на своей территории, что на-
зывается «интернационализация дома»
(«internationalization at home» ). Именно
эта форма интернационализации делает
результаты международного научно-тех-
нического сотрудничества доступными
для всех его участников без исключения.
4. Институциональное партнeрство:
создание совместных докторских программ
или стратегических образовательных кон-
сорциумов. Важным политическим вопро-
сом в контексте создания единого евро-
пейского образовательного и научного
пространства является вопрос совместных
докторских программ. В рамках Болон-
ского процесса была поставлена задача
ускорить разработку курсов и учебных ма-
териалов совместно партнерами из разных
стран, ставя своей конечной целью выдачу
взаимно признаваемых совместных ди-
пломов. Такие программы предполагают
международный контроль качества обра-
зования, взаимное признание дипломов,
конвергенцию и большую прозрачность
национальных систем докторского об-
разования, увеличение возможности тру-
доустройства для научных работников не
только в своей стране, но и в рамках объ-
единенной Европы. А также они способ-
ствуют увеличению привлекательности
европейского образования на междуна-
родном рынке образовательных услуг.
Многие научные организации и вузы
разных стран заключают соглашения о со-
трудничестве в сфере подготовки научных
кадров. Часто эти соглашения связаны с
обменом докторантами и научно-педаго-
гическими кадрами. В некоторых случаях
эти добровольные объединения перерас-
тают в консорциумы или сети научных
организаций и вузов. Как правило, они
создаются для реализации конкретных
проектов и обладают весьма ограничен-
ными правами. Однако проводимая ими
работа по согласованию требований и
образовательных стандартов несомненно
способствует продвижению идей и при-
обретению опыта интернационализации
докторского образования [1].
Выделяют четыре стратегии интер-
национализации высшего образования в
целом и докторского образования в част-
ности, характеризующие политику раз-
ных европейских стран :
1. Согласованный подход к интерна-
ционализации образования (Mutual under-
standing approach) опирается на долго-
срочные политические, культурные, на-
учно-технические цели развития страны.
Реализация такой стратегии осущест-
вляется через поддержку студенческой
и академической мобильности, путем
предоставления стипендий и реализации
программ академических обменов, а так-
же программ, направленных на создание
институциональных партнерств в целях
подготовки квалифицированных кадров.
Доминирующим принципом данного
подхода является международное со-
трудничество, а не конкуренция. Этот
подход особенно силен в континенталь-
ной Европе, движимой повесткой дня
Болонского процесса и программами
мобильности ЕС.
2. Стратегия привлечения квалифи-
цированной рабочей силы (Skilled migration
approach) направлена на привлечение
избранных иностранных ученых, спе-
циалистов и талантливых аспирантов и
докторантов к работе в принимающей
стране, как средство обеспечения эко-
номического развития и повышения
конкурентоспособности страны в эко-
номике знаний. Основным инструмен-
том данного подхода является система
академических стипендий, дополненная
Ë.Ñ. Ëîáàíîâà
Science and Science of Science, 2012, № 162
активной программой продвижения си-
стемы образования принимающей стра-
ны за рубежом в сочетании с принятием
соответствующего визового и иммигра-
ционного законодательства. Реализация
таких программ осуществляется через
специальные агентства или сеть агентств
и организаций. Эта стратегия имеет чет-
кую экономическую направленность и в
значительной степени реализуется в Гер-
мании, Великобритании и США, в мень-
шей степени в Швейцарии.
3. Стратегия получения дохода (Reve-
nue-generating approach) базируется на со-
гласованном подходе и на стратегии при-
влечения квалифицированной рабочей
силы, но в ее рамках образовательные ус-
луги предлагаются на полностью платной
основе и не предусмотрено предоставле-
ние никаких государственных субсидий.
Иностранные студенты дают дополни-
тельный доход образовательным институ-
там, стимулируя университеты реализовы-
вать предпринимательскую стратегию на
международном образовательном рынке.
Правительства в свою очередь предостав-
ляют вузам значительную автономию,
обеспечивают высокую репутацию своей
системы высшего образования, а также
высокую степень защиты иностранным
студентам. Эта стратегия получила назва-
ние «академического капитализма и новой
экономики».
4. Стратегия расширения возможно-
стей (Capacity building approach) поощ-
ряет получение образования за рубежом
или в вузах — поставщиках иностранных
образовательных услуг. Важными ин-
струментами такого подхода являются
программы поддержки зарубежной мо-
бильности государственных служащих,
профессорско-преподавательского со-
става, ученых, аспирантов, докторантов
и студентов, а также обеспечение ино-
странным вузам, программам и препо-
давателям благоприятных условий для
коммерческой образовательной деятель-
ности в стране. Поощряется создание
партнерств с местными поставщиками
образовательных услуг для обеспечения
передачи знаний между зарубежными и
местными образовательными института-
ми. Эта стратегия используется в неболь-
ших европейских промышленно разви-
тых странах, таких как Исландия, чтобы
преодолеть отсутствие преимущества
эффекта масштаба в узкоспециализиро-
ванных сферах. В большей степени она
реализуется в странах Азии [1].
Вышеуказанные формы и политиче-
ские подходы к интернационализации
описывают, каким образом она в насто-
ящее время разрабатывается и осущест-
вляется в разных странах, а также аспек-
ты , которые присутствуют в разработке
и осуществлении политики и стратегии
интернационализации. Однако эти под-
ходы не являются взаимоисключаю-
щими, поскольку страны, как правило,
используют одновременно различные
формы и стратегии интернационализа-
ции образования, которые с течением
времени могут меняться. Но самое глав-
ное, что не существует правильного или
неправильного подхода , поскольку «раз-
ные страны и разные научные учрежде-
ния обладают разными возможностями
и планами в целях глобального обмена
…и имеют место, в котором эксперимен-
тируют своим собственным глобальным
обязательством» [1].
В последнее десятилетие в европей-
ских странах наметился ряд негативных
тенденций, влияющих на подготовку на-
учных кадров высшей квалификации. В
ряде стран в последние годы отмечается
уменьшение интереса студентов к полу-
чению ученой степени Ph.D., а также вы-
пускников докторских программ к карье-
ре преподавателя университета и ученого,
особенно если речь идет о фундаменталь-
ной науке. Очевидно, что причины этого
ÈÍÒÅÐÍÀÖÈÎÍÀËÈÇÀÖÈß ÏÎÄÃÎÒÎÂÊÈ ÍÀÓ×ÍÛÕ ÊÀÄÐΠ ÐÀÇÂÈÒÛÕ ÅÂÐÎÏÅÉÑÊÈÕ...
Наука та наукознавство, 2012, № 1 63
кроются в финансовых проблемах. Рост
государственных ассигнований на науку,
в первую очередь на фундаментальные
научные исследования, отстает от оценки
современных потребностей общества. В
большинстве крупных стран – членов ЕС
правительства не выполняют рекоменда-
ций Европейской Комиссии по инвести-
циям в науку в объеме не менее 3% ВВП.
Так, в 2008 году наукоемкость ВВП стран
Европейского Союза (ЕС 27) составляла
1,84%, лишь Швеция и Финляндия пре-
высили рекомендуемый уровень относи-
тельно 3% . А во вновь вступивших в ЕС
странах картина неутешительная: Слова-
кия выделила на науку только 0,47% ВВП,
Болгария – 0,49%, а Румыния – 0,58% [2].
Нехватка докторантов составляет сей-
час очень большую проблему для прави-
тельств европейских стран, так как даже
защитившиеся докторанты бросают науку
и идут на более прибыльную работу.
В европейских странах отмечается от-
ток научных кадров в США, где ученым,
в том числе и молодым, предоставляют-
ся лучшие условия для работы, включая
свободу осуществлять исследования по
выбранному направлению, возможности
доступа к новейшей лабораторно–экспе-
риментальной базе научных центров, бо-
лее заманчивые перспективы карьерного
роста и материального благополучия.
Проведенные опросы свидетельствуют,
что 71% европейцев, выехавших на уче-
бу в США и защитивших там докторские
диссертации, не планируют возвращать-
ся в Европу. Низкий экономический рост
последних лет и устойчивая безработица
среди квалифицированного персонала в
государствах-членах ЕС закрепляют эту
тенденцию. По оценкам немецкого пра-
вительства в США из Германии выехало
15% молодых ученых. С целью приоста-
новки «утечки мозгов» немецкое прави-
тельство учредило в университетах стра-
ны «профессуру для юниоров» и даже
готовится настаивать на отмене наличия
докторской степени (Ph.D.) в качестве
обязательного условия для занятия долж-
ности заведующего кафедрой [3].
В связи с этим в Европе в последние
двадцатилетие наблюдается рост зна-
чимости различных форм интернаци-
онализации докторского образования.
Одним из важных и относительно за-
фиксированных аспектов такого роста
является академическая мобильность -
мобильность докторантов и профессор-
ско-преподавательского состава, занято-
го в подготовке научных кадров. Между-
народная академическая мобильность
измеряется тем количеством научных
кадров, которые пересекли границу с об-
разовательными целями, хотя эти дан-
ные не всегда доступны и совершенны.
В отличие от мобильности докторантов
нехватка достоверных данных особенно
ощущается, когда речь идет о между-
народной мобильности профессорско-
преподавательского состава. Ситуация
осложняется различными формами его
мобильности: от краткосрочных переме-
щений на несколько дней или недель до
длительных сроков – более одного года.
Рост международной мобильности
докторантов по-разному проявляется в
разных странах. Среди стран-импортеров в
этом отношении лидирующие позиции за-
нимают США, а в Европе — Великобрита-
ния, Франция, Лихтенштейн, Швейцария.
О высоком уровне интернационали-
зации докторского образования в Евро-
пе свидетельствуют следующие цифры.
Доля докторантов-нерезидентов в раз-
личных европейских странах варьирует
от менее 1% до более 40% общего числа
докторантов. По этому признаку услов-
но европейские страны можно разделить
на три группы: первая группа – стра-
ны, где доля докторантов-нерезидентов
(иностранных граждан) составляет ме-
нее 10%, вторая группа – от 10 до 20% и
Ë.Ñ. Ëîáàíîâà
Science and Science of Science, 2012, № 164
третья – от 30% и более (табл. 1). Почти
во всех новых странах – членах ЕС доля
докторантов-нерезидентов составляет
примерно 10%. Исключением являет-
ся Финляндия, где эта величина равна
7,1%, и Италия – 2%. В Великобрита-
нии, Швейцарии и Лихтенштейне доля
докторантов-нерезидентов наибольшая
и составляет более 40% [3].
Такое распределение европейских
стран по уровню интернационализации
докторского образования не являет-
ся спонтанным. Конечно, это результат
влияния многих факторов, главными из
них являются уровень развития экономи-
ческого и научно-технического потенци-
ала страны, а также избранные стратегии
интернационализации, характеризующие
политику разных европейских стран. Кро-
ме того, размер страны, язык обучения,
традиции , наличие финансовой поддерж-
ки и возможности трудоустройства игра-
ют важную роль в обучении докторантов-
иностранцев и могут иметь определенные
последствия для многих из них.
Например, по мнению бывшего пред-
седателя приемной комиссии Лондон-
ской школы экономики (London School
of Economics) Тима Роджерса наибольшая
в Европе доля иностранных докторантов
в Великобритании – это результат агрес-
сивной правительственной политики по
привлечению докторантов из-за рубежа, а
также инициатива премьер-министра и не
прекращающиеся усилия со стороны уни-
верситетов по продвижению британского
образования на мировом рынке. А совре-
менный геополитический климат служит
наглядной иллюстрацией того, почему об-
учение докторантов из различных стран
мира весьма перспективно. Правительство
Соединенного Королевства заинтересо-
вано в развитии научной международной
сети для обеспечения выгоды страны в бу-
дущем. Поэтому оно стремится обеспечить
по возможности иностранных докторан-
тов престижными британскими прави-
тельственными стипендиями «Чивнинг»,
воодушевляя, согласно официальной
рекламе, «молодых людей, имеющих по-
тенциал стать лидерами завтрашнего дня,
способными формировать общественное
мнение и принимать ответственные реше-
ния в своем государстве» на обучение в Ве-
ликобритании. Докторанты , получившие
эти стипендии, полностью покрывающие
расходы на обучение и проживание, поощ-
ряются в дальнейшем к работе в государ-
ственных организациях и корпорациях,
что взаимовыгодно обеим сторонам [4].
Однако получение за рубежом доктор-
ской степени и общие показатели акаде-
мической мобильности не объясняются
лишь привлекательностью конкретных
направлений в силу их географического
положения, языка, культуры и прочих со-
циальных факторов. Важным стимулом
пересечения границ для многих людей яв-
ляется повышение возможностей карьер-
ного роста и выгодной экономической
Таблица 1
Уровень интернационализации докторского образования
Доля докторантов-
нерезидентов
Количество
стран
Страна
Менее 10% 13
Албания, Армения, Хорватия, Кипр, Чешская
Республика, Эстония, Финляндия, Италия, Латвия,
Литва, Мальта, Польша, Словацкая Республика
10% – 20% 9
Австрия, Бельгия–Фландрия, Дания, Германия,
Исландия, Норвегия, Россия, Испания, Швеция
30% и более 4 Франция, Лихтенштейн, Швейцария, Великобритания
Источник : [ 3 ].
ÈÍÒÅÐÍÀÖÈÎÍÀËÈÇÀÖÈß ÏÎÄÃÎÒÎÂÊÈ ÍÀÓ×ÍÛÕ ÊÀÄÐΠ ÐÀÇÂÈÒÛÕ ÅÂÐÎÏÅÉÑÊÈÕ...
Наука та наукознавство, 2012, № 1 65
отдачи на рынке труда. Поэтому стрем-
ление к обучению за рубежом зависит от
политики страны происхождения в отно-
шении финансовой помощи докторантам,
отъезжающим за рубеж, а также от поли-
тики в стране пребывания. Долгосрочные
стремления научных и научно-преподава-
тельских кадров высшей квалификации
к международному опыту зависят также
от того, в какой степени международные
ученые степени ценятся на отечествен-
ных рынках труда. Пока еще не накоплена
достаточная эмпирическая база данных,
чтобы оценить экономическую отдачу от
обучения за рубежом, так как она зависит
от того, возвращаются ли вообще на ро-
дину докторанты после окончания учебы.
Хотя нет также точной информации отно-
сительно экономической заинтересован-
ности ученых в работе за рубежом, однако
для многих стран она очевидна.
В случае с докторами наук, получив-
шими образование и имеющими опыт
академической работы за рубежом, эм-
пирические данные очень ограниченны.
В научном докладе исследователей
ОЭСР [5] представлены данные (по со-
стоянию на 2006 год) о доли граждан в
возрасте до 70 лет, получивших доктор-
ские степени за рубежом в период 1990–
2006 гг. и оставшихся там жить и работать
в последние 10 лет (табл. 2).
Как видно из представленных данных,
наибольший процент граждан таких евро-
пейских стран, как Кипр, Дания, Испания,
Бельгия, Австрия и Португалия, получив
докторскую степень в других странах, оста-
ются там на работу. Причем, большин-
ство из них остается в Европе. Безусловно,
это объясняется как политикой стран-
импортеров интеллектуальных ресурсов,
так и политикой и состоянием рынка ин-
теллектуального труда в стране происхож-
дения и во многом зависит от миграцион-
ного законодательства европейских стран.
В США остается жить и работать значи-
тельно меньшая часть граждан Кипра и
Дании, Португалии, Испании, Чешской
Республики, Словакии, Литвы, Австрии и
Польши. Характерно, что и в других стра-
Таблица 2
Доля граждан в возрасте до 70 лет, которые после получения докторских степеней за
рубежом последние 10 лет остались там жить и работать
Страна
Доля оставшихся
жить и работать
в последние
10 лет, %
Из них в следующем регионе/ стране:
Всего
Европа США другие страны
Австрия 24,7 66,7
100,0
18,2 15,1 100,0
Бельгия 25,9 … … … …
Болгария 15,4 … … … …
Кипр 48,6 62,7 31,0 6,3 100,0
Чешская
Республика
20,2 73,3 20,8 5,8 100,0
Дания 30,3 46,5 33,4 20,1 100,0
Литва 4,7 70,1 18,3 11,6 100,0
Польша 6,5 74,9 17,8 7,3 100,0
Португалия 21,9 66,2 22,1 11,7 100,0
Словакия 22,4 69,5 18,2 12,3 100,0
Испания 28,9 62,1 24,1 13,8 100,0
Источник : [ 5 ].
Ë.Ñ. Ëîáàíîâà
Science and Science of Science, 2012, № 166
нах наибольшая доля оставшихся – доктор-
анты из Дании. Вероятно, это в значитель-
ной мере связано с ограниченностью рынка
интеллектуального труда и факторами эко-
номической заинтересованности ученых.
В случае с докторами наук, которые воз-
вращаются на родину сразу или через не-
которое время после защиты диссертации,
эмпирические данные очень ограничены,
так как такой регулярной статистики нет. В
отчете по проекту ОЭСР [5] представлены
результаты исследования различных путей
карьеры ученых. Они свидетельствуют, что
основными причинами, которые побужда-
ют возвращаться на родину граждан, полу-
чивших докторские степени за рубежом,
для разных стран различны (табл. 3).
Как видно из опубликованных дан-
ных, для абсолютного большинства док-
торов наук, получивших докторские сте-
пени за рубежом, основной причиной
возвращения на родину являются пер-
сональные, экономические и политиче-
ские факторы, затем следуют такие при-
чины, как завершение докторантуры,
академические факторы и возможности
трудоустройства на родине.
При индивидуальных различиях от
страны к стране во все более и более глоба-
лизирующемся мире использование таких
форм интернационализации, как совмест-
ные учебные планы и докторские про-
граммы, является важным элементом со-
временного европейского докторского об-
разования для установления творческих от-
ношений между до сих пор разобщенными
вузами и научными организациями. На се-
годняшний день вопросы уровня развития
таких форм интернационализации и их эф-
фективности еще недостаточно изучены.
Однако публикации исследователей ОЭСР
(по состоянию на 2007 г.), посвященные
данной теме, свидетельствуют, что не все
из этих форм (реализация образовательных
программ на иностранных языках, набор
для работы иностранных преподавателей,
временное перемещение штатного науч-
ного и научно-педагогического персонала
для работы за рубежом, создание кампусов
(филиалов), принадлежащих иностранным
научным учреждениям, создание кампусов
за рубежом отечественными вузами, со-
вместные программы и совместные сте-
пени) допускаются национальными поли-
Таблица 3
Причины, которые побудили граждан в возрасте до 70 лет, получивших докторские
степени за рубежом в период 1990 – 2006 гг., вернуться на родину, 2006 г., %
Страна Заверше-
ние докто-
рантуры
Конец
трудового
договора
Возможно-
сти трудо-
устройства
Акаде-
мические
факторы
Персональные
экономические
и политические причины
Другие
причины
Австрия 7,2 17,8 23,6 8,9 32,7 9,8
Бельгия 12,1 22,9 29,9 10,7 22,9 1,3
Болгария 20,7 10,8 10,1 14,9 34,9 8,6
Кипр 28,0 5,0 14,2 3,7 43,6 5,5
Чешская
Республика
10,8 7,5 32,7 25,3 15,5 8,3
Дания 18,1 11,2 17,6 16,6 29,0 7,5
Румыния 21,3 22,4 9,5 12,0 30,3 4,5
Польша 10,4 33,2 8,6 11,2 28,4 8,2
Португалия 23,8 8,3 8,8 18,1 18,2 22,8
Словакия 14,9 13,5 15,6 17,0 29,1 9,9
Испания 13,4 13,9 13,1 29,5 24,6 5,5
Источник : [ 5 ].
ÈÍÒÅÐÍÀÖÈÎÍÀËÈÇÀÖÈß ÏÎÄÃÎÒÎÂÊÈ ÍÀÓ×ÍÛÕ ÊÀÄÐΠ ÐÀÇÂÈÒÛÕ ÅÂÐÎÏÅÉÑÊÈÕ...
Наука та наукознавство, 2012, № 1 67
тиками, и наибольшим препятствием на
этом пути является национальное правовое
обеспечение. Например, Бельгия (Фла-
мандское сообщество) и Великобритания
не допускают возможность реализации об-
разовательных программ на иностранных
языках, а в Швейцарии эта форма интер-
национализации отдана на усмотрение
университетов. В Нидерландах набор ино-
странного профессорского состава – пре-
рогатива университетов. Временное пере-
мещение штатного научного и научно-пе-
дагогического персонала для работы за ру-
бежом в Бельгии, Нидерландах и Норвегии
возможно по усмотрению университетов,
а в Хорватии, Португалии и Греции толь-
ко во время академического отпуска или в
рамках международных программ обмена.
Создание кампусов, принадлежащих ино-
странным научным организациям и вузам,
на территории страны допускают Бельгия и
Швеция при условии их аккредитации для
признания степеней, Великобритания и
Норвегия также допускают создание таких
кампусов, но квалификации не признают-
ся, а в Польше оно подпадает под ограни-
чения. Создание университетами кампу-
сов (филиалов) за рубежом разрешено в
Бельгии, но только при условии аккреди-
тации в стране пребывания и полностью
на хозрасчетной основе, в Нидерландах
отдано на усмотрение университетов при
условии хозрасчета, но квалификации
не признаются, в Норвегии, как исклю-
чение, разрешается, но не подпадает
под норвежское обеспечение качества,
в Польше разрешается при условии одо-
брения правительством, в Хорватии и
Греции и Швейцарии не разрешается.
Совместные программы и степени до-
пускаются в большинстве европейских
стран, только в Нидерландах эта форма
интернационализации докторского об-
разования отдана на усмотрение универ-
ситетов, а в Швеции не признаются со-
вместные степени [6].
Интернационализация в ее различных
формах (международное признание ди-
пломов, конвергенция содержания про-
грамм и предоставления образовательных
услуг, мобильность людей, программная и
институциональная, межуниверситетские
докторские программы, международное
сотрудничество исследовательских групп)
как составляющая часть подготовки на-
учных кадров, безусловно, способствует
расширению исследовательского опыта
докторантов и возможностей развития их
дальнейшей карьеры. К сожалению, дан-
ные о мобильности докторантов в рамках
европейской программы «Erasmus Mundus»
не опубликованы. Также не опубликованы
данные о мобильности профессорско-пре-
подавательского состава вузов по програм-
ме «Леонардо да Винчи». Преградами для
мобильности являются множество препят-
ствий законодательного, административ-
ного, финансового и культурного характе-
ра, поэтому она весьма ограничена повсю-
ду в Европе. Как свидетельствуют данные
ОЭСР за 2008 г., тенденции в Европе тако-
вы, что численность исследователей, вы-
езжающих за рубеж на длительное время (1
год и более) в последние годы снижается. В
большинстве стран интернационализация
докторского образования состоит в кра-
ткосрочных обменах визитами (в течение
5–6 дней) и совместных исследованиях, за
исключением таких организованных схем
мобильности, как европейская програм-
ма «Erasmus Mundus» и в странах Балтии и
Скандинавии программа «Нордплюс» [6].
На решение проблем повышения каче-
ства и открытости для всего мира европей-
ского образования также были направлены
принятые в ходе Болонского процесса (2005)
«зальцбургские» базовые принципы органи-
зации докторских программ, среди которых
9-й принцип связан непосредственно с уве-
личением мобильности соискателей доктор-
ских ученых степеней. Этот принцип гласит,
что «докторские программы должны стре-
Ë.Ñ. Ëîáàíîâà
Science and Science of Science, 2012, № 168
миться к географической, междисципли-
нарной и межсекторальной мобильности и
международному сотрудничеству в рамках
сетевого взаимодействия между университе-
тами и другими партнерами».
Практической реализации этого «заль-
цбургского» принципа способствуют док-
торские школы, создаваемые в качестве
новой модели докторского образования
в ряде европейских стран. Они призваны
воспитывать у докторантов междисципли-
нарную культуру в рамках конкретного
научного проекта, содействовать между-
народной мобильности и прозрачности в
сфере докторского образования и науч-
ному структурированию образовательной
среды. Поддерживая процедуру конвен-
ции о соруководстве подготовкой диссер-
таций, а также другие инициативы сотруд-
ничества с зарубежными высшими учеб-
ными заведениями или исследовательски-
ми центрами, докторские школы открыты
для европейского и международного опы-
та. В разных отраслях наук эффект от соз-
дания докторских школ различный.
По утверждению Франсиса Клодона,
директора Докторской школы по литера-
туре, гуманитарным и социальным наукам
Университета «Париж-12», во Франции
главное, чем они отличаются от классиче-
ских докторских программ, это наличие
специального закона, регулирующего про-
цесс функционирования таких школ, и го-
сударственного контрактного бюджета (фи-
нансирование, которое государство по кон-
тракту выделяет докторской школе на срок в
4 года). В рамках этого бюджета докторская
школа является автономной и предоставля-
ет докторантам государственные стипендии
на исследования на основе конкурса, кото-
рый четко регулируется законом. Однако,
по мнению Франсиса Клодона, Болонская
реформа не принесла заметных плюсов гу-
манитарным и социальным наукам в сфере
расширения мобильности, так как финан-
совый фактор тут остается решающим. По-
нятно, что докторантам нравится путеше-
ствовать, но здесь есть определенная асим-
метрия. Так, если для докторанта из неев-
ропейской страны обучение в европейской
докторской школе является существенным
профессиональным преимуществом, то для
докторанта-француза мобильность остается
скорее приятным дополнением к обучению.
Докторская школа пока не предоставляет
финансовой поддержки для обеспечения
мобильности докторантов , тут нужна кон-
кретная поддержка местной власти или спе-
циальных фондов [7].
Как показала пока еще непродолжи-
тельная практика, докторские школы –
особенно позитивное явление в доктор-
ском образовании в естественных и техни-
ческих науках. Они позволяют действовать
в международном измерении, что под-
тверждает один из выразительных показа-
телей – количество сообщений о школах
и запросов на запись в докторскую школу
из различных стран мира. Это яркое сви-
детельство того, что идет процесс глобали-
зации науки вообще и интернационализа-
ции докторского образования в частности.
По мнению Совета по докторскому
образованию Европейской ассоциации
университетов (CDE-EUA) развитие док-
торского образования является самой ди-
намичной частью Болонского процесса в
контексте создания единого европейского
образовательного и научного простран-
ства и движущей силой создания в Европе
общества знаний. Согласно данным мо-
ниторинга этого совета в последние годы
наблюдается быстрый рост количества
докторских школ в европейских универ-
ситетах: если в 2007 году только 29% уни-
верситетов, входящих в EUA, имели док-
торские школы, то в 2009 г. – уже 65%, при
этом только 16% этих школ объединяли
магистерские и докторские программы [8].
В настоящее время структурированные
докторские программы и докторские шко-
лы в европейских университетах рассма-
ÈÍÒÅÐÍÀÖÈÎÍÀËÈÇÀÖÈß ÏÎÄÃÎÒÎÂÊÈ ÍÀÓ×ÍÛÕ ÊÀÄÐΠ ÐÀÇÂÈÒÛÕ ÅÂÐÎÏÅÉÑÊÈÕ...
Наука та наукознавство, 2012, № 1 69
триваются как важные институциональные
инструменты докторского образования, ко-
торые должны быть составной частью науч-
ного развития современного европейского
университета, хотя модель работы доктор-
анта непосредственно под руководством
научного руководителя не потеряла свою
актуальность и широко используется. А мо-
бильность докторантов (как международ-
ная, так и межсекторальная) должна быть
важным компонентом стратегии научно-
го развития каждого университета. Этому
должны способствовать соответствующие
европейские программы финансирования
научных исследований – Рамочные про-
граммы, Программа Марии Кюри и другие,
направленные на интернационализацию
докторского образования [9].
Рассмотренные тренды и проблемы
интернационализации подготовки на-
учных кадров в развитых европейских
странах позволяют сформулировать
основные уроки из накопившегося на
сегодняшний день опыта и извлечь по-
лезные идеи по развитию политики ин-
тернационализации интеллектуальных
ресурсов, которые, на наш взгляд, будут
способствовать достижению целей ин-
тернационализации на постсоветском
пространстве и максимизации возмож-
ностей международной кооперации и
обмена. Возможно, для разных стран они
будут иметь разное значение из-за раз-
личных социальных, экономических и
правовых условий и традиций подготов-
ки научных кадров. В этом контексте:
— важно сформулировать и раз-
вивать собственные стратегии
интернационализации, которая
должна быть адаптирована к на-
циональным условиям подготов-
ки и функционирования научных
кадров и построена на системе
страновых преимуществ. Идеаль-
ная стратегия интернационали-
зации интеллектуальных ресур-
сов – это максимизация резуль-
татов в национальном контексте.
Основной задачей здесь является
сопротивление соблазну копиро-
вать успешные модели развитых
англоязычных стран , так как они
неприемлемы для постсоветско-
го пространства. Каждая страна
должна для себя найти оптималь-
ный баланс между различными
формами интернационализации,
где условия страны позволяют
приложить усилия. Это важная
задача для ученых-науковедов;
— на уровне национальных политик
интернационализации необходи-
мо предусмотреть координацию
совместных действий органов , от-
ветственных за развитие научно-
технического потенциала, чтобы
обмен докторантами и исследова-
телями высокой квалификации, а
также соглашения о сотрудниче-
стве между научными организаци-
ями вносили эффективный вклад
в научные исследования и иннова-
ции на национальном уровне. На
страновом уровне необходима ко-
ординация с органами, регулиру-
ющими трудовые отношения и со-
циальную политику в целях разви-
тия рынка труда ученых в наиболее
релевантных для национальной
экономики отраслях науки, чтобы
предотвращать «утечку мозгов» и
поощрять «обмен мозгами»;
— необходимо создание и развитие ор-
ганизационных структур для под-
держки международных стратегий
научных организаций, развития ин-
тернациональных сетей научных ор-
ганизаций, проведения определен-
ных международных мар ке тинговых
исследований, релевантных для
определения новых партнеров и но-
вых рынков сбыта инноваций;
Ë.Ñ. Ëîáàíîâà
Science and Science of Science, 2012, № 170
— на национальном уровне создание
центров передового опыта и док-
торских школ в конкурентных ис-
следовательских сферах может быть
ценной инициативой для привлече-
ния докторантов из-за рубежа;
— в тех странах на постсоветском про-
странстве, где особенно остро стоит
проблема невозвращения доктор-
антов и ученых после учебы и ра-
боты за рубежом, следует активно
использовать такие формы интер-
национализации повышения науч-
ной квалификации, как совместные
докторские программы с иностран-
ными партнерами и другие формы
“internalisation at home” (дистанци-
онное обучение, кампусы и пр.) для
уменьшения риска невозвращения;
— за пределы национальных границ
выходят вопросы гарантии каче-
ства докторского образования.
Эф фективная защита качества
под готовки научных кадров – это
проблема каждой страны. Внедре-
ние Руководящих принципов обе-
спечения качества образования
(ОЭСР, ЮНЕСКО) – важная за-
дача, которую предстоит решить в
ходе Болонского процесса.
Таким образом, выбранные стратегии
развития интернационализации интел-
лектуальных ресурсов должны быть раз-
личны для стран в зависимости от уровня
развития экономики, размеров страны и
ее географического положения, домини-
рующей культуры, традиций и качества
научного потенциала так же , как и роли
политики интернационализации.
Совершенствование правовых норм
и политические средства воздействия
могут помочь странам оптимизировать
стратегии интернационализации в соот-
ветствии с их специ фическими целями
и обстоятельствами.
1. Internationalisation and Trade in Higher Education: Opportunities and Challenges — Centre for
Educational Research and Innovation, OECD, 2004.P.320. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://
dx.doi.org/10.1787/9789264015067.en.
2. Наукова та інноваційна діяльність в Україні у 2009 році. — К.: Державний комітет статистики
України, 2010. [Електронный ресурс]. – Режим доступу: www. ukrstat.gov.ua/
3. Fukasaku Yukiko. Report on the EUA Survey on Doctoral Education Funding / Yukiko Fukasaku //
Doctoral Programmes in Europe’s Universities: Achievements and Challenges. Innovmond, France: EUA, 2007.
P. – 25–39. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.eua.be.
4. http://www/parta/org/ru/news/stati/tim_rodzhers_ob/ ?prn=print.
5. Report of Project “Careers of Doctorete Holders (CDH): ,Basic 2006 Indicators’. [ Электронный ресурс].
Режим доступа: www.oecd.org/sti/cdh.
6. OECD. Internationalisation: Shaping Strategies in the National Context, 2008. — Vol.1. [Электронный
ресурс]. — Режим доступа: http://dx.doi.org/10.1787/9789264046535-13-en .
7. http://www.eu-edu.org/ua/news/info/71. 20.10.2008.
8. http://www.tempus.org.ua/uk/national-team-here/372-doktorski-studij.
9. Лобанова Л.С. Системы подготовки научных кадров в европейских странах и Украине: сравнительный ана-
лиз в контексте формирования Единого европейского образовательного и научного пространства / Л.С. Лобанова
[науч. ред. Б.А.Малицкий]. — Киев: ДП «Информационно-аналитическое агенство», 2010. — 100 с.
Получено 25.11.2011
Л.С. Лобанова
²íòåðíàö³îíàë³çàö³ÿ ï³äãîòîâêè íàóêîâèõ êàäð³â ó ðîçâèíóòèõ
ºâðîïåñüêèõ êðà¿íàõ: ïðîáëåìè òà óðîêè
Показано форми міжнародного співробітництва у рамках інтернаціоналізації докторської освіти,
стратегії інтернаціоналізації вищої освіти загалом та докторської зокрема. Описано накопичений досвід,
сформульовано основні уроки та корисні ідеї, що випливають з нього.
|
| id | nasplib_isofts_kiev_ua-123456789-49372 |
| institution | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| issn | 0374-3896 |
| language | Russian |
| last_indexed | 2025-11-28T15:02:58Z |
| publishDate | 2012 |
| publisher | Центр досліджень науково-технічного потенціалу та історії науки ім. Г.М. Доброва НАН України |
| record_format | dspace |
| spelling | Лобанова, Л.С. 2013-09-17T06:29:24Z 2013-09-17T06:29:24Z 2012 Интернационализация подготовки научных кадров в развитых европейских странах:проблемы и уроки / Л.С. Лобанова // Наука та наукознавство. — 2012. — № 1. — С. 58-70. — Бібліогр.: 9 назв. — рос. 0374-3896 https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/49372 Показаны формы международного сотрудничества в рамках интернационализации докторского образования, стратегии интернационализации высшего образования в целом и докторского в частности. Описан накопленный опыт, сформулированы основные уроки и полезные идеи, вытекающие из него. Показано форми міжнародного співробітництва у рамках інтернаціоналізації докторської освіти, стратегії інтернаціоналізації вищої освіти загалом та докторської зокрема. Описано накопичений досвід, сформульовано основні уроки та корисні ідеї, що випливають з нього. Forms of international cooperation in internationalization of doctoral education, strategies of internationalization in higher education in general and doctoral education in particular are shown. Experiences accumulated in this field are described; main lessons and useful ideas born from the experiences are outlined. ru Центр досліджень науково-технічного потенціалу та історії науки ім. Г.М. Доброва НАН України Наука та наукознавство Наука та освіта Интернационализация подготовки научных кадров в развитых европейских странах:проблемы и уроки РУС Internationalization of Training of Research Personnel in Developed European Countries: Problems and Lessons Article published earlier |
| spellingShingle | Интернационализация подготовки научных кадров в развитых европейских странах:проблемы и уроки Лобанова, Л.С. Наука та освіта |
| title | Интернационализация подготовки научных кадров в развитых европейских странах:проблемы и уроки |
| title_alt | РУС Internationalization of Training of Research Personnel in Developed European Countries: Problems and Lessons |
| title_full | Интернационализация подготовки научных кадров в развитых европейских странах:проблемы и уроки |
| title_fullStr | Интернационализация подготовки научных кадров в развитых европейских странах:проблемы и уроки |
| title_full_unstemmed | Интернационализация подготовки научных кадров в развитых европейских странах:проблемы и уроки |
| title_short | Интернационализация подготовки научных кадров в развитых европейских странах:проблемы и уроки |
| title_sort | интернационализация подготовки научных кадров в развитых европейских странах:проблемы и уроки |
| topic | Наука та освіта |
| topic_facet | Наука та освіта |
| url | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/49372 |
| work_keys_str_mv | AT lobanovals internacionalizaciâpodgotovkinaučnyhkadrovvrazvityhevropeiskihstranahproblemyiuroki AT lobanovals rus AT lobanovals internationalizationoftrainingofresearchpersonnelindevelopedeuropeancountriesproblemsandlessons |