Краєзнавчий напрям в українській педагогіці 1920-х років
1920-ті роки в Україні були періодом пошуку нових ефективних форм і методів організації навчального процесу, коли запроваджувалися експериментальні принципи функціонування системи освіти. Радянська влада намагалася побудувати власну освітню систему, впроваджувала інновації, модерні концепції побудо...
Збережено в:
| Опубліковано в: : | Краєзнавство |
|---|---|
| Дата: | 2012 |
| Автор: | |
| Формат: | Стаття |
| Мова: | Українська |
| Опубліковано: |
Інститут історії України НАН України
2012
|
| Теми: | |
| Онлайн доступ: | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/59947 |
| Теги: |
Додати тег
Немає тегів, Будьте першим, хто поставить тег для цього запису!
|
| Назва журналу: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Цитувати: | Краєзнавчий напрям в українській педагогіці 1920-х років / О. Кабаша // Краєзнавство. — 2012. — № 1. — С. 25-32. — Бібліогр.: 19 назв. — укр. |
Репозитарії
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| _version_ | 1860045924062986240 |
|---|---|
| author | Кабаша, О. |
| author_facet | Кабаша, О. |
| citation_txt | Краєзнавчий напрям в українській педагогіці 1920-х років / О. Кабаша // Краєзнавство. — 2012. — № 1. — С. 25-32. — Бібліогр.: 19 назв. — укр. |
| collection | DSpace DC |
| container_title | Краєзнавство |
| description | 1920-ті роки в Україні були періодом пошуку нових ефективних форм і методів організації навчального процесу, коли запроваджувалися експериментальні принципи функціонування системи освіти. Радянська влада намагалася побудувати власну освітню систему, впроваджувала інновації, модерні концепції побудови школи. Однією з них було введення краєзнавства в шкільні програми. У статті аналізуються головні напрямки роботи педагогів України в процесі становлення краєзнавства як навчальної дисципліни.
1920-е годы в Украине были периодом поиска новых эффективных форм и методов организации учебного процесса, когда применялись экспериментальные принципы функционирования системы образования. Советская власть пыталась построить собственную образовательную систему, применяя инновации, современные концепции развития школы. Одной из них было включение краеведения в школьные программы. В статье анализируются основные направления работы педагогов Украины в процессе становления краеведения как учебной дисциплины.
1920s in Ukraine were the period of searching of new effective forms and methods of academic activity organization when the experimental principles of an educational service functioning were forced into application. Soviet power tried to build an education service of its own, it forced innovations and modern conception of school building into application. One of them was the introduction of country studies into the school programme. In the article the main directions of Ukrainian pedagogues working in the process of making country studies as an educational subject are analyzed.
|
| first_indexed | 2025-12-07T16:57:59Z |
| format | Article |
| fulltext |
КРАЄЗНАВСТВО, 1’2012
24
˲ÒÎÏÈÑ
ÓÊÐÀ¯ÍÑÜÊÎÃÎ
ÊÐÀªÇÍÀÂÑÒÂÀ
ISSN 2222-5250
25
УДК 908 (4777)+930.1
Ольга Кашаба (м. Харків)
КРАЄЗНАВЧИЙ НАПРЯМ
В УКРАЇНСЬКІЙ ПЕДАГОГІЦІ 1920-Х РОКІВ
1920-ті роки в Україні були періодом пошуку нових ефективних форм і методів організації навчального
процесу, коли запроваджувалися експериментальні принципи функціонування системи освіти. Радянська
влада намагалася побудувати власну освітню систему, впроваджувала інновації, модерні концепції побу-
дови школи. Однією з них було введення краєзнавства в шкільні програми. У статті аналізуються головні
напрямки роботи педагогів України в процесі становлення краєзнавства як навчальної дисципліни.
Ключові слова: історичне краєзнавство, освітяни, педагогіка, інновації.
Прикметною особливістю сучасного історич-
ного знання виявилося посилення наукового ін-
тересу до його горизонтального виміру – локаль-
ної, регіональної історії. Пояснення цьому зна-
ходиться в площині загальної зміни історичних
пріоритетів. Характерною рисою української іс-
торичної науки ІІІ тисячоліття стають наукові до-
слідження з соціальної історії, історії розселен-
ня, історії повсякденності, історичного краєзнав-
ства [1]. На пострадянському просторі цей про-
цес стимулюється трансформацією регіональних
історій в національні.
Чималий внесок в подоланні монопольного
розуміння історичного процесу, що було харак-
терне для радянської історіографії, зробили до-
слідники історичного краєзнавства [2]. Вони до-
вели, що це інтегральний науковий напрям, який
займається дослідженням історії, природи, на-
селення, господарства, культури, пам’яток в ме-
жах певної окресленої частини країни, міста, се-
ла, має свою систему зв’язків із громадськістю
і на неї спирається. Специфіка краєзнавства по-
лягає у тому, що воно зближує системи приро-
дознавчого і соціогуманітарного знання, дає змо-
гу конкретизувати і персоніфікувати історико-
культурний процес, руйнує бар’єри між профе-
сійною наукою і аматорами-ентузіастами.
Завдання, які стоять перед історичним крає-
знавством тісно переплітаються з освітніми прі-
оритетами, зокрема вихованням у громадян по-
чуття національної свідомості і гідності, глибо-
кої поваги до історії, мови, традицій українсько-
го народу, а також інших народів, пов’язаних з
ним своєю долею, відродженням духовності та
історичної пам’яті в суспільстві.
Гуманітарна освіта нового тисячоліття гостро по-
требує нової методології, нового мислення для визна-
чення перспектив розвитку людини і її цінностей.
Подібні тенденції спостерігалися в системі
освіти України і на початку 1920-х років. Цей пе-
ріод став часом пошуку нових ефективних форм
і методів організації навчального процесу, ко-
ли запроваджувалися експериментальні принци-
пи функціонування системи освіти. Відбувались
формаційні зміни, тобто ліквідація політико-
економічних інститутів попередніх владних струк-
тур, становлення економічних та організаційно-
політичних основ радянської влади, відтак необ-
хідність модернізації освіти, культури і духовно-
го життя взагалі була очевидною. Школі в цьому
процесі відводилася визначна роль. Зауважимо,
що в 1917 – 1921 роках, коли в Україні точилась
національно-визвольна боротьба, майже вся сис-
тема початкової й середньої освіти перебувала
на стадії радикальної руйнації, а в сільських ра-
йонах просто була відсутня [3, с. 67]. Отже, нова
влада намагалася побудувати власну освітню сис-
тему, впроваджувала інновації, модерні концеп-
ції побудови школи. Однією з них було введення
краєзнавства в шкільні програми. Це в свою чер-
гу співпало зі змінами, які переживала історична
освіта в школі в 20-ті роки ХХ ст.
Школа була поки що не готова повністю від-
мовитися від викладання історії, але й прийня-
ти старі програми за основу також не наважува-
лася. Виходячи з цього, освітяни намагалися зна-
йти такий варіант, який би задовольняв більшість.
Компромісним виходом із ситуації було впрова-
дження предмета, який би зміг поєднати як істо-
ричні знання, так і знання про сьогодення, тоб-
то втілити прогресивну ідею «нової школи», яка
полягала у зближенні її із суспільним життям.
Краєзнавство відповідало головній меті шкіль-
ної освіти – виховання людей, відданих інтере-
сам і політиці радянської влади. Школа з її чіт-
кою організаційно-системною структурою бу-
КРАЄЗНАВСТВО, 1’2012
26
ла найбільш ефективним засобом такого впливу.
Крім цього, вона мала справу з підростаючим по-
колінням, і цей вплив починався, так би мовити,
з «чистого аркуша», що само по собі виключало
неприємні моменти «ламання» або «ігнорування»
у свідомості людей старих цінностей. Таким чи-
ном, історична освіта, а в її межах і краєзнавство,
перш за все повинні були виконувати виховні та
соціальні функції [4, c. 134].
Роль краєзнавства в освітньому процесі, його
вплив на формування свідомості і ціннісних орієн-
тацій підростаючого покоління – ці теми виникли
на підготовленому ґрунті. Основи теорії шкільного
краєзнавства були викладені ще видатним педаго-
гом К. Д. Ушинським (1824 – 1871 рр.). Він упер-
ше дав визначення краєзнавства як педагогічного
поняття, виділив у ньому суспільно-економічний,
освітньо-виховний і методичний аспекти.
У краєзнавстві К. Д. Ушинський убачав, на-
самперед, могутній засіб вивчення країни. Тому
наголошував на потребі ввести в початковій шко-
лі вивчення спеціального предмета – батьківщи-
нознавства. Цей курс, на думку педагога, мав бу-
ти пристосований до «горизонту кожної місце-
вості», мусив ураховувати пізнавальні можливос-
ті учнів. К.Д. Ушинський робив акцент на необ-
хідності розвивати у дітей «інстинкт місцевос-
ті», тобто розуміння взаємозумовленості природ-
них процесів, уміння бачити місцевість у цілому,
з усіма особливостями її природи, життя населен-
ня, господарського розвитку. У кожному районі,
зазначав учений, «зосереджена маса відомостей
історичних, географічних, етнографічних, ста-
тистичних, які вчитель має вміло використовува-
ти, закладаючи надійні основи моральних почут-
тів, гуманізму, милосердя» [5, c. 28].
К. Д. Ушинський обґрунтував можливість реа-
лізації краєзнавчого принципу у вихованні дітей,
який передусім передбачав комплексність, усебіч-
ність, доцільність вивчення рідного краю, своєї
Вітчизни. Він вважав, що де б не була людина, во-
на завжди мусить зберігати в серці дух свого на-
роду, любов до рідного краю [6, c. 99 – 100].
Чимало зробив для розвитку шкільного кра-
єзнавства учень і послідовник К. Д. Ушинського
Д. Д. Семенов. Він розробив програму і систему
уроків із краєзнавчого вивчення міста, які перед-
бачали всебічне ознайомлення з місцевістю шля-
хом проведення систематичних спостережень,
прогулянок та екскурсій [7, c. 6].
Інший видатний український педагог – Софія
Русова (1856 – 1940 рр.), автор першого шкільно-
го підручника «Початкова географія», виданого
українською мовою, нерозривно пов`язувала ви-
ховання й навчання дитини з краєзнавством. «Ми
збудуємо таку школу, котра б вся була пройнята
національним свідомим натхненням, яке виявить
вільно увесь наш національний духовний склад
і міцно з`єднає нас з рідним краєм, з рідним лю-
дом». Вона вважала, що прищепити дитині націо-
нальні риси можна лише орієнтуючись на специ-
фіку природи, географічного розташування, клі-
мату, історії рідного краю на певній території [8].
Нові ідеологічні, соціальні та наукові устано-
ви вимагали принципово нової побудови проце-
сів виховання й навчання дітей та молоді, відки-
нувши досвід традиційної педагогіки, радянські
освітяни, для забезпечення школи методологіч-
ною базою та практичною програмою, зверну-
лись до досвіду зарубіжної теорії й практики.
Вивчення і запозичення здобутків європейської та
американської школи стало однією із особливостей
української педагогіки 1920-х років. Приступаючи
до організації шкільної справи в республіці, її ке-
рівники розуміли, що успіх в цій сфері залежить, в
значній мірі, від наукового обґрунтування і прак-
тичного вирішення «чому і як навчати».
Радянська педагогіка в той час лише заро-
джувалась як наукова дисципліна і не могла да-
ти відповідь на ці питання. Наявність чіткої іде-
ологічної установки на рівні освітньої політики
та не розробленість її в прикладному плані на-
давала якийсь час науковцям змогу проводити
дослідження, керуючись розумінням проблеми,
яка розглядалась. До того ж, в період 20-х років
ХХ ст. в Україні, завдяки процесу українізації,
склалася особлива політична ситуація, яка до-
зволила українським вченим в повній мірі ско-
ристатися можливістю вивчення прогресивних
ідей реформаторської педагогіки.
Особливий інтерес в цей період виклика-
ли у освітян здобутки найбільш розвинених єв-
ропейських держав та Америки. Чималий вне-
сок у висвітлюванні питання теорії й методоло-
гії освіти, питання освітньої практики за кордо-
ном, краєзнавчої освіти, зробила редколегія жур-
налу «Шлях освіти» (1922 – 1926 рр.). Цей часопис
був центральним органом Державного Науково-
Методологічного Комітету. Завдяки праці співро-
бітників журналу, українське вчительство отри-
мало можливість ознайомлюватись з найновішою
і достовірнішою інформацією з освітянських про-
блем, стати дописувачем міжнародного педагогіч-
ного журналу на мові есперанто, брати участь в
ISSN 2222-5250
27
міжнародних конференціях та з’їздах. Можна го-
ворити, що «Шлях освіти» став засновником комп-
лексного вивчення зарубіжного досвіду, виступив
піонером у дослідженні краєзнавчої педагогіки.
Українські педагоги могли не тільки заочно по-
знайомитися із здобутками своїх колег (через ча-
сопис), але й здійснити закордонні відрядження.
Поїздки українських освітян за кордон проводили-
ся за плановою тематикою, були більш організова-
ними і цілеспрямованими. Слід зазначити, що май-
же всі звіти про такі відрядження друкувалися у ви-
гляді статей чи повідомлень в «Шляху освіти».
Переважна кількість закордонних поїздок
здійснювалася до Німеччини. Це пояснюється
певними причинами. По-перше, причинами полі-
тичного характеру: активний революційний рух
німецьких робітників, проголошення на терито-
рії країни радянських республік та Веймарська
конституція характеризували Німеччину як дру-
га та союзника країни Рад. По-друге, географіч-
не розташування країни робило її привабливою
в інформаційному плані. По-третє, це внутріш-
ній розвиток самої педагогічної науки та організа-
ція шкільної справи в Німеччині. Вітчизняні педа-
гоги ще в дорадянський період відмічали цінність
педагогічних пошуків німецьких філософів і педа-
гогів, наголошували на необхідності їх вивчення.
С. Русова, наприклад, зазначала: «Ідеалістична
школа Германії, захоплена вихованням душі і ро-
зуму дитини по великих заповітах найкращих фі-
лософів – здається нам – має більш широке бачен-
ня й більш вічну цінність» [9, c. 70].
Отже, на розвиток шкільного краєзнавства в
Україні значною мірою вплинула німецька сис-
тема «Heimatkunde». Ідея «малої батьківщини»
з`явилася в атмосфері формування регіональної
самосвідомості після об`єднання Німеччини в
1871 році. Місцева історія була піднята до рів-
ня національної [10, c. 32]. Уже на початку 20-х
років ХХ ст. в основу шкільних програм з істо-
рії Німеччини був покладений обласний прин-
цип викладання краєзнавства (Heimatkunde,
Landeskunde) [10]. У пояснювальній запис-
ці до нових навчальних планів зазначалося:
«Викладання базується на краєзнавчому реаль-
ному матеріалі і знайомить дитину з окремими
сферами життя рідного краю». І далі: «Усі інші
навчальні завдання, такі, як письмо, малювання,
праця, математика, вивчення мови, навколишньо-
го середовища виникають із реалій (Sachgebiet)
області, краю. Цей краєзнавчий ухил у шкільній
роботі полягає в тому, що викладання починаєть-
ся з ближнього оточення дитини й поступово роз-
ширює коло реальних знань, знайомить її з рід-
ним краєм у вузькому і більш широкому розумін-
ні слова» [11, c. 173]. Особливу увагу німецька пе-
дагогіка приділяла введенню етнографії рідного
краю до шкільного курсу. Так, наприклад, прус-
ське міністерство народної освіти включало цей
предмет у навчальні плани німецьких навчальних
закладів підвищеного типу.
Краєзнавство в Німеччині поступово перетво-
рилося в могутній науково-суспільний рух, покли-
каний відіграти велику роль як в економічному,
так і просвітницькому житті країни. Аналіз літе-
ратури, присвяченої краєзнавству в німецькій пе-
дагогіці, дає можливість зробити висновок про те,
що проблеми, які були актуальними для вітчизня-
ної шкільної системи, не обійшли й Німеччину.
Фахівці намагалися відповісти на ті самі питання:
Що таке краєзнавство? У чому полягає його зміст?
Чи необхідно його вводити в шкільні курси?
Однозначної відповіді педагоги Німеччини не
дали. У вирішенні зазначеної проблеми спостері-
гаємо дуалізм: краєзнавство розуміється і як пред-
мет викладання, і як спеціальний метод. Однак
принцип локалізації, краєзнавчий ухил шкільної
освіти – це та теза, яка об`єднувала всі педагогіч-
ні кола країни [12].
Поступово в школах Німеччини вводилися
комплексні програми, основою яких було крає-
знавство. Саме такий підхід дозволяв німецьким
педагогам закладати підвалини нової школи.
Також у зазначений період спостерігаємо «ре-
гіональний», «краєзнавчий» характер викладання
в офіційних програмах італійських, іспанських,
польських шкіл. Принцип локалізації перекон-
ливо впроваджував в своїх розробках Джованні
Крочані. Цікавився проблемою заповнення шкі-
льних програм місцевим краєзнавчим матеріа-
лом Рафаель Альтаміра. Один із провідних поль-
ських педагогів, Генрих Ровід, зауважував, що го-
ловним предметом навчання дітей до 11 років по-
винно бути тільки краєзнавство. У багатьох шко-
лах Польщі воно було введено в якості окремого
предмета [12, c. 174].
Українські радянські освітяни також намага-
лися сформувати якісно відмінну структуру осві-
ти, школу нового зразка, перевиховати учня в ін-
шому ідеологічному напрямі. Проблематика кра-
єзнавчої роботи в школі потрапляє у фокус про-
фесійних інтересів небайдужих до цього і стає
предметом обговорень на відповідних конферен-
ціях, з`їздах, на шпальтах тематичної періоди-
КРАЄЗНАВСТВО, 1’2012
28
ки. На початку 1920-х років у пресі розгортаєть-
ся дискусія щодо визначення суті, змісту, обся-
гу, методів, значення і статусу краєзнавчої роботи
в школі. Спостерігаємо, з одного боку, дискусію
з приводу організаційних форм самої школи і кра-
єзнавства в ній, з іншого – його змісту і статусу
в навчально-виховній роботі. Автори тем зі шкіль-
ного краєзнавства доходили висновку, що це не
тільки обов`язковий предмет викладання, завдя-
ки йому можна впроваджувати як нові, так і тра-
диційні навчальні курси, комплекси, дослідниць-
кі методики. Крім того, акцент робився на вихов-
ному значенні краєзнавства, його здатності згур-
тувати учнів, зацікавити їх спільною темою, пев-
ним курсом, дати можливість виявити себе. Утім,
почуття здорового глузду не втрачалося, бо усві-
домлювалась неприпустимість руйнування ефек-
тивної та методично життєздатної предметної ор-
ганізації навчально-виховного процесу, який кра-
єзнавство мало лише доповнити.
Дискусію з питань розвитку шкільного кра-
єзнавства відображено на сторінках журналів
“Шлях освіти”, “Краєзнавство”, “Радянська осві-
та”, “Просвещение Донбасса” та ін.
Усі автори тематичних статей дотримувалися
думки, що в нових умовах політичного, економіч-
ного, культурного життя суспільства України не-
обхідно реформувати систему освіти і поширюва-
ти краєзнавчу дисципліну в навчальних закладах.
З цією метою пропонувались різноманітні про-
грами, головна мета яких полягала в наближенні
школи до реального життя шляхом збирання відо-
мостей про свій край.
Процес включення краєзнавства до шкільних
програм пройшов ряд етапів. На цьому шляху ви-
никло чимало об`єктивних і суб`єктивних пере-
шкод. Тривалий час не було єдиних критеріїв ви-
кладання краєзнавчих дисциплін. Ще в 1921 ро-
ці на І Всеросійській конференції наукових това-
риств була обґрунтована доцільність введення до
переліку суспільних дисциплін нового предме-
ту. Але Наркомат освіти України не зумів опера-
тивно розробити навчальні програми з краєзнав-
ства і забезпечити методичне керівництво. Зразки
програм мали схематичний характер. Учителю
пропонувалося наповнювати ці схеми конкрет-
ним змістом, локалізувати їх відповідно до пев-
них територіально-адміністративних кордонів.
Фактично, перш ніж органічно ввести краєзнав-
чий матеріал у канву навчального процесу, вчи-
тель мусив сам досконало вивчити історію, еко-
номіку, природні умови свого краю, що не завжди
було можливим. Потрібно зазначити, що на по-
чатковому етапі підґрунтям для проведення уро-
ків з краєзнавства були колишні програми з істо-
рії та географії [14, арк. 1 – 13].
У 1920 – 1921 роках Народний комісарі-
ат освіти України видав навчальний план єди-
ної семирічної трудової школи. До навчальних
програм цих шкіл були введені й предмети крає-
знавчого циклу. Згідно з навчальним планом на
предмет «краєзнавство» виділялося 37 годин на
рік для учнів обох концентрів. Уроки краєзнав-
ства передбачали знайомство з історією, гео-
графією та економікою краю [14, арк. 53 – 55].
Орієнтація шкільних програм на проблеми то-
дішньої сучасності зумовила скорочення матері-
алу з історії рідного краю, зокрема з історії куль-
тури. У цих програмах домінує класовий підхід
до історичних подій та до оцінки діяльності ря-
ду осіб. Історичні події і факти давалися учням
без хронологічної послідовності, вибірково.
Ці програми були перевантажені навчальним ма-
теріалом, аналіз й узагальнення історичних фак-
тів підмінювалися соціологічними схемами.
З переходом освітніх закладів до роботи за
комплексними програмами (1923/1924 навчаль-
ний рік) самостійні курси історії в школах оста-
точно ліквідовувалися. Знання з історії та гео-
графії України учні отримували залежно від тем
комплексів, що вивчалися. Елементи краєзнав-
ства входили до всіх частин навчального пла-
ну. Краєзнавчий матеріал знаходив місце у ви-
кладанні мови, літератури, географії, матема-
тики, праці, суспільствознавства тощо. Дані про
кількість населення, провідні галузі кустарної про-
мисловості регіонів, різні статистичні відомості,
історико-етнографічні матеріали використовували-
ся при складанні прикладів для граматичних пра-
вил і математичних задач. Загальна атмосфера за-
цікавленості краєзнавчими дослідженнями відби-
лася на позитивному ставленні до них учнівської
молоді. У той же час спостерігаємо пожвавлення
інтересу і з боку вчителів, які розглядали краєзнав-
ство як один із чинників виховання дитини.
Своїм комплексним підходом привертає ува-
гу програма, розроблена вчителем Новоолексан-
дрівської трудової школи Мелітопольського
округу, активним краєзнавцем А. Курило-Крим-
чаком. Автор звертає увагу на необхідність до-
слідження та висвітлення проблем історичної
географії, історичної демографії краю тощо [15,
c. 16 – 19]. Як приклад успішного втілення про-
грами він наводить досвід Новоолександрівської
ISSN 2222-5250
29
школи, де вчителі створили наукове краєзнавче
товариство, члени якого не тільки збирали усні
перекази та архівні матеріали з історії району,
а й вивчали основи етнографії, природні багат-
ства, тим самим наповнюючи конкретним зміс-
том курс краєзнавства. У товаристві нарахову-
валося 7 секцій, і всі вони не відчували неста-
чі бажаючих брати участь у краєзнавчий справі.
Найбільш важливим, на думку автора, є те, що
в цій активній роботі були зайняті учні і, таким
чином, досягався подвійний результат – освіт-
ній і виховний. Заслуговують на увагу здобут-
ки фольклорно-етнографічної секції, яка зібрала
значний матеріал до народного календаря, зроби-
ла чимало записів-зразків місцевих діалектів, пе-
реказів, казок, старовинних пісень. Зібрано було
також колекцію малюнків та фотознімків. Секція
мала зв`язок з етнографічною комісією ВУАН та
Інститутом наукової української мови, отримую-
чи від них методичні поради, наукові збірники.
Свої програми викладання краєзнавства у шко-
лі пропонували Воронезький краєзнавчий гурток
Глухівського округу, Бердянське і Кременчуцьке
наукові товариства тощо [16].
У програмах для шкільного краєзнавства
основний акцент робився на накопиченні точних
знань у галузі природних ресурсів, економіки.
Поступово головним мотивом краєзнавчої педа-
гогіки стає соціально-економічне краєзнавство.
Різні періодичні видання, зокрема науково-
методичний бюлетень УКК “Краєзнавство” ши-
роко пропагував досвід викладання історії краю,
шкільного краєзнавства. У часописі містила-
ся окрема рубрика “Шкільне краєзнавство”.
Не можна сказати, що вона мала регулярну при-
сутність у номерах журналу, але це не примен-
шує її значущості в процесі впровадження краєз-
навства в школах, оскільки географія розповсю-
дження, адреси дописувачів свідчать про попу-
лярність журналу в освітніх закладах. На жаль,
часопис був більш популярним серед міських
освітніх закладів, до сільських шкіл він майже
не потрапляв. Це в першу чергу було пов`язано
з жалюгідним фінансуванням сільських шкіл,
у яких часто не вистачало коштів на необхідні ре-
чі – підручники, меблі, навіть крейду. Тому для
звичайних шкіл часопис був розкішшю. Учителі
переважно користувалися особистим досвідом,
який допомагав їм проводити уроки з краєзнав-
ства. На свій страх і ризик вони складали влас-
ні програми, у яких краєзнавство як елемент був
присутній в кожному предметі. Ці програми зна-
чно відрізнялися від тих, які пропонувалися в пе-
дагогічній пресі (наприклад, краєзнавчі програ-
ми, надруковані в часописі «Шлях освіти», ви-
магали то значних транспортних витрат для про-
ведення багатоденних екскурсій, то певної бази
знань серед учнів і спеціальної підготовки вчите-
ля для вивчення геодезичних можливостей кра-
ю) [17, c. 3 – 8]. Вони були ближчі до реальності
і враховували психологічний, віковий, фізичний
і феноменологічний розвиток дитини.
Органічне поєднання програмної і позакласної
краєзнавчої роботи було невід`ємною складовою
шкільного краєзнавства. Саме тому методиста-
ми і вчителями розроблялися науково-методичні
засади позакласної роботи. Чимало уваги цьо-
му питанню приділяли співробітники науково-
дослідної кафедри ІНО. Методичний семінар
Одеського ІНО розглянув питання організації
і план роботи в шкільному гуртку українознавства.
В своїх порадах він рекомендував починати робо-
ту гуртка з проведення екскурсій до українських
етнографічних та історико-археологічних музеїв,
наукових бібліотек, інших відповідних установ.
Доцільним уважалося складання альбомів, оформ-
лення листівок, а також оприлюднення результатів
праці гуртка в створенні кутка чи музею.
Як один із прикладів успішної та результатив-
ної діяльності шкільних краєзнавчих гуртків мож-
на навести досвід Великописарівської семірічної
школи на Харківщині. Краєзнавчий осередок був
заснований у 1922 році. Організатор і керівник
гуртка вчитель П. А. Сапухін [18] висував висо-
кі вимоги до його учасників, піклувався про ак-
туальність порушених проблем. Результати кра-
єзнавчої роботи учнями опрацьовувалися і систе-
матизувалися у шкільному музеї. Його колекція
археологічних знахідок була дуже різноманітною.
Тут зберігалися кам`яні молотки, стародавній по-
суд, зброя, гарматні ядра, нумізматична колекція,
прикраси тощо. Вивчаючи історію району, чле-
ни гуртка використовували оповідання й народ-
ні спогади про давнину, церковні архівні матері-
али, друковані видання та інші джерела. Школярі
видавали рукописні збірки, які потім використо-
вували на уроках. Якщо подивитися на тематику,
розроблену на їх сторінках, можна з упевненістю
сказати, що вона могла б стати основою нарису
про Великописарівський район. Члени гуртка ак-
тивно займалися лекційною практикою. З 1922 по
1928 роки для мешканців району було прочитано
понад 50 лекцій краєзнавчого змісту; учні охоче
проводили екскурсії у шкільному музеї.
КРАЄЗНАВСТВО, 1’2012
30
Позакласну краєзнавчу роботу організову-
вали і керівники краєзнавчих гуртків, працівни-
ки музеїв на Харківщині. Скажімо, робота шкіл
Ізюмщини гуртувалася навколо місцевого краєз-
навчого музею. Тут проводилися численні екскур-
сії як в музеї, так і за його межами. Завідувач му-
зею М.С. Сібільов читав популярні лекції перед
дитячою та дорослою аудиторією. У цій справі ак-
тивну участь брав і професор О.С. Федоровський,
який, крім методичних порад та зауважень, про-
водив екскурсії з учнями околицями Ізюма.
У другій половині 20-х років ХХ ст. великого
поширення набуває така важлива форма вивчення
і пропаганди історії рідного краю як проведення
навчальних екскурсій. Екскурсія була визнана уні-
версальним краєзнавчим методом. Вивчення істо-
рії, природи, народногосподарських об’єктів села
чи міста доповнювалось візуальним спостережен-
ням та фіксацією важливих моментів, які не може
дати жодний підручник. Адже для учнів отриман-
ня інформації в такому вигляді є доступнішим.
Діти краще опановують матеріал, який поясню-
ється на близьких і зрозумілих прикладах з близь-
кого для них середовища. Зрозуміло, що екскур-
сія буде корисною в разі її досконалої підготовки.
Учителю слід було заздалегідь розробити зміст
і маршрути екскурсії. Однак самостійно з цим за-
вданням він не завжди міг впоратися. Вчителю
часто-густо не вистачало навичок екскурсійної
роботи, методичної підготовки, літератури краєз-
навчого змісту, а іноді елементарних знань. Отже,
для впровадження екскурсій потрібна була відпо-
відна допомога. У цьому напрямі заслуговує на
увагу позитивний досвід науково-дослідної кафе-
дри історії української культури ім. Д. І. Багалія.
Викладачами кафедри було розроблено типовий
посібник з організації проведення історичних
екскурсій «Слобожанщина в екскурсіях», відре-
дагований професором О. В. Вєтуховим. У ньо-
му наводилися сотні різних туристичних марш-
рутів по території Слобідської України, багато ці-
кавих відомостей з історії рідного краю. Цей по-
сібник був незамінним під час проведення поза-
шкільних форм роботи, він мав важливе значення
в навчальному процесі, а в окремих випадках мо-
же використовуватись і сьогодні.
Екскурсії застосовувалися не тільки під час
уроків, але й були одним із позашкільних мето-
дів. Найважливішим є те, що під час цієї роботи
відбувалося заохочення учнів, їх згуртування на-
вколо вчителя, зближення між собою. Таким чи-
ном, досягався подвійний результат – освітній
і виховний. Організаційне поєднання шкільної
і позакласної роботи було невід`ємною частиною
шкільного краєзнавства.
Роль екскурсій у шкільному краєзнавстві бу-
ла неоціненною. Результатом такої форми занять
мали бути не просто емпіричні враження чи під-
твердження теорій, але й створення музеїв, за-
снування гуртків, краєзнавчих товариств.
Такі краєзнавчі осередки в школах проводили
різнобічну роботу. Їх учасники не тільки збира-
ли усні перекази, архівні матеріали з історії сво-
го району, а й вивчали основи етнографії, при-
родні багатства, наповнюючи конкретним зміс-
том курс краєзнавства.
Центральною фігурою в шкільному краєзнав-
стві був учитель. Його роль величезна. Ще з часів
виникнення дореволюційних товариств та інших
об`єднань учителі зарекомендували себе як мобіль-
на інтелектуальна опора науковців-дослідників,
здатна не тільки виконувати практичні завдання,
а й бути творчим механізмом справи. Виключно
важливу роль відігравав сільський учитель, який
часто був єдиним представником інтелігенції і но-
сієм культури на селі. Вчителі зарекомендували се-
бе не тільки як інтелектуальна опора науковців, во-
ни мали бути творчим механізмом справи. Педагог
мусив запроваджувати “дух і метод дослідження”
в навчальний процес. Якщо розуміти цей термін
правильно, його зміст багато чого може навчити
викладачів. Перед вчителем ставилось конкретне
завдання – виховувати в школяреві вміння само-
стійно мислити, працювати в колективі, тобто да-
вати можливість учню спостерігати, робити і по-
вторювати прості дослідження, добувати знання.
Під час ознайомлення з темою школяр самостій-
но мусив висувати завдання, розробляти програ-
му, вирішувати можливість розподілу тем між гру-
пами й окремими учнями, контролювати виконан-
ня завдань, а потім провести апробацію результа-
тів, які були одержані внаслідок екскурсій, лабо-
раторним шляхом, вивченням літератури та архів-
них документів, усним опитуванням та за допомо-
гою анкетування.
Цікаво, що подібні методи навчання актуаль-
ні й сьогодні. Сучасна педагогічна наука пропо-
нує як різновид методик інтерактивні методи.
Їх суть полягає в тому, що навчання відбуваєть-
ся шляхом взаємодії всіх учнів. Це співнавчання
(колективне, кооперативне, навчання у співпра-
ці), у якому вчитель та учні є суб`єктами навчаль-
ного процесу. Учитель виступає лише в ролі ор-
ганізатора, координатора, лідера групи учнів.
ISSN 2222-5250
31
Під час застосування інтерактивних методів,
як правило, моделюються реальні життєві ситу-
ації, пропонуються проблеми для спільного ви-
рішення. Тому вони найбільш сприяють форму-
ванню в учня вмінь і навичок, виробленню влас-
них цінностей, створюють атмосферу співробіт-
ництва, творчої взаємодії в навчанні. Учні мусять
навчитися думати, розуміти суть речей, осмислю-
вати ідеї і концепції, і вже на основі цього – вміти
шукати потрібну інформацію, трактувати її.
Але це не означає, що при “дослідницькому
принципі” роль учителя другорядна. Навпаки,
і учень, і вчитель мають бути дуже активними.
Педагог створює умови для самостійної, індиві-
дуальної роботи школяра. У такій творчій атмос-
фері зникає протистояння між учнем і вчителем.
Вони співробітники, але один із них – старший
досвідчений друг, вірний помічник, приклад для
наслідування. У вчителя з`являється можливість
для подальшого фахового зростання, для зміни
себе, для постійного навчання разом з учнями.
Таким чином, можемо констатувати, що сучас-
ні «інновації», «актуальні методи сьогодення» бу-
ли популярними у шкільній педагогіці ще в 1920-х
роках. Найповніше їх можна було використовува-
ти на уроках краєзнавства, яке за своїми формами і
методами мало демократичний і творчий характер.
Для вчителів актуальним було гасло: “Школа мо-
же бути новою лише тоді, коли вона не тільки збаг-
не краєзнавство теоретично, а й практично” [19, c.
40]. Але виконати це завдання вчитель міг, маючи
добру наукову і методичну базу.
Отже, можемо відмітити значне поширення кра-
єзнавчої роботи у шкільній освіті в Україні в 1920-
х роках: краєзнавство вводилося як елемент комп-
лексних учбових програм, відкривалися шкільні
краєзнавчі музеї, учнів залучали до дослідниць-
кої роботи, привчали до самостійності під час ви-
вчення краєзнавчих комплексів. Велику роль кра-
єзнавство відіграло у формуванні національної са-
мосвідомості, любові до рідної землі, патріотизму.
Проте власне краєзнавство протягом 1920-х років
так і не набуло самостійного значення в школах.
Ознайомлення лише з окремими фактами й дея-
кими відомостями не забезпечувало повноцінних
знань в учнів з історії рідного краю. Не сприяло
формуванню об`єктивних знань і однобічне тлу-
мачення змісту краєзнавства, яке поступово зводи-
лося до вивчення тільки природних і виробничих
можливостей краю.
Джерела та література
1. Удод О. Історія повсякденності як провідний
напрям української історіографії // Краєзнавство. –
2010. – № 3. – С. 6 – 9; Історія повсякденності: теорія
та практика: Матеріали Всеукр. наук. конференції
(м. Переяслав-Хмельницький, 14 – 15 травня
2010 р.). – Переяслав-Хмельницький, 2010.
2. Бездрабко В. В. Часопис «Краєзнавство»
та краєзнавча справа в Україні (кінець 1920-х –
початок 1930 х рр.): Монографія. – К., Кам`янець-
Подільський, 2005; Верменич Я. В. Теоретико-
методологічні проблеми історії регіоналістики в
Україні. – К.: Ін-т історії України, НАН України,
2003; Данилюк Ю. З. Український комітет краєз-
навства: склад та діяльність // Історія України:
маловідомі імена, події, факти: Зб.статей. –
К., 2001. – Вип. 13. – С. 193 – 207; Заремба С. З.
Українське пам`яткознавство: історія, теорія, сучас-
ність. – К., 1995; Історичне краєзнавство в системі
освіти України: здобутки, проблеми, перспективи:
Наук. зб. – Кам`янець-Подільський, 2002; Кашаба
О. Ю. Внесок освітян Харківщини в розвиток істо-
ричного краєзнавства в 20-х – початку 30-х років
ХХ ст.: Монографія. – Харків, 2009. та ін.
3. Кузьменко М. М. Система освіти УРСР 1920-х
років: історико-теоретичний аспект // Український
історичний журнал. – 2004. – № 5. – С. 67.
4. Чадаєва К. Ю. Розвиток історичної освіти в
Україні у 20 – 30-ті роки ХХ ст.: дис. ...канд.іст.на-
ук: 07.00.01. – Харків, 1996. – С. 134.
5. Ушинський К. Д. Рідне слово // Вибрані пе-
дагогічні твори: у 2-х т. – К., 1983. – Т. 2. – С. 28.
6. Ушинський К. Д. Теоретичні проблеми ви-
ховання і освіти // Вибрані педагогічні твори:
у 2-х т. – К., 1983. – Т. 1. – С. 99 – 100.
7. Костриця М. Ю. Збагачення духовної куль-
тури педагогічних і учнівських кадрів засобами
краєзнавчої роботи // Роль краєзнавства у духо-
вному збагаченні особи: Матеріали наук.-практ.
Конференції. – Житомир, 1998. – С. 6.
8. Русова С. Ф. Серед рідної природи. –
Катеринослав, Київ, Лейпциг, 1922.
9. Русова С. Республіка молоді в Америці //
Світло. – 1914. – № 7 – 8. – С. 70.
10. Верменич В. Я. Процеси інституалізації
краєзнавства в Україні 20 – 30-х рр. ХХ ст. //
Історія України: маловідомі імена, події, факти:
Зб. статей. – К., 2003. – Вип. 22 – 23. – С. 32.
11. Близькими до поняття «краєзнавство» в ні-
мецькій мові є: „Heimatkunde“, „heimatkundlicher
Unterricht“, „bodenständiger Unterricht“; в англій-
КРАЄЗНАВСТВО, 1’2012
32
Ольга Кашаба
Краеведческое направление в украинской педагогике 1920-х годов
1920-е годы в Украине были периодом поиска новых эффективных форм и методов организации учеб-
ного процесса, когда применялись экспериментальные принципы функционирования системы образова-
ния. Советская власть пыталась построить собственную образовательную систему, применяя инно-
вации, современные концепции развития школы. Одной из них было включение краеведения в школьные
программы. В статье анализируются основные направления работы педагогов Украины в процессе
становления краеведения как учебной дисциплины.
Ключевые слова: историческое краеведение, работники образования, педагогика, инновации.
Olga Kashaba
Regional direction in Ukrainian pedagogy in 1920s
1920s in Ukraine were the period of searching of new effective forms and methods of academic activity
organization when the experimental principles of an educational service functioning were forced into application.
Soviet power tried to build an education service of its own, it forced innovations and modern conception of
school building into application. One of them was the introduction of country studies into the school programme.
In the article the main directions of Ukrainian pedagogues working in the process of making country studies as
an educational subject are analyzed.
Key words: historic country studies, pedagogues, pedagogy, innovations.
ській мові є: „local scienci“, „area studies“, „case
studies“; у польській мові є „krajoynawstwo“;
у французькій мові є: „science du lieu natal“. Як
правило ці визначення застосовуються здебіль-
шого для означення країнознавчих і регіональних
досліджень та при вивченні часткових проблем,
окремих випадків; Кагаров Е. Г. Комплексная
система преподавания в германской школе //
Просвещение Донбасса. – 1924. – № 5 – 6. –
С. 18 – 20; Кагаров Е. Г. Современные течения в мето-
дах преподавания географии и краеведения в Германии
// Краеведение. – 1926. – № 4. – С. 509 – 520.
12. Кагаров Е. Г. Современное педагогичес-
кое движение в Западной Европе и Америке. –
М., 1928. – С. 173.
13. Kesseler K. Pädagogische Charakterköpfe. –
Frankfurt a/M., 1925 [Оцінка поглядів 16 німецьких
педагогів]; Saupe E. Deutsche Pädagogen der Neuzeit. –
Osterwieck am Harz., 1924 [Біографії та характеристи-
ки поглядів 24 німецьких педагогів поч. ХХ ст.].
14. Школьные учебные программы (1921 г.) //
ДАХО. – Ф.Р. 820, оп.1, спр. 165. – Арк. 1 – 13.
15. Курило-Кримчак А. Про краєзнавчу робо-
ту в школі // Краєзнавство. – 1925. – № 6 – 10. –
С. 16 – 19.
16. Життя краєзнавчих організацій // Краєзнав-
ство. – 1928. – № 1, № 5.
17. Краєзнавство в школі // Шлях освіти. –
1925. – № 11. – С. 3 – 8.
18. Сапухін П. А. Дослідча робота в справі ви-
вчення історії місцевого краю // Шлях освіти. –
1925. – № 11; Його ж. Музейна робота в школі
// Шлях освіти. – 1926. – № 3; Його ж. Справа з
місцевими архівами // Радянська освіта. – 1926. –
№ 11; Його ж. З досвіду археологічної роботи
школярів // Радянська освіта. – 1928. – № 7 – 8.
19. Гревс И. М. Краеведение в школе // Методы
индивидуализирующего труда: Сб.статей. –
М., 1925. – Вып. 2. – С. 40.
|
| id | nasplib_isofts_kiev_ua-123456789-59947 |
| institution | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| issn | 2222-5250 |
| language | Ukrainian |
| last_indexed | 2025-12-07T16:57:59Z |
| publishDate | 2012 |
| publisher | Інститут історії України НАН України |
| record_format | dspace |
| spelling | Кабаша, О. 2014-04-10T17:58:45Z 2014-04-10T17:58:45Z 2012 Краєзнавчий напрям в українській педагогіці 1920-х років / О. Кабаша // Краєзнавство. — 2012. — № 1. — С. 25-32. — Бібліогр.: 19 назв. — укр. 2222-5250 https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/59947 930.1:94(477.8) 1920-ті роки в Україні були періодом пошуку нових ефективних форм і методів організації навчального процесу, коли запроваджувалися експериментальні принципи функціонування системи освіти. Радянська влада намагалася побудувати власну освітню систему, впроваджувала інновації, модерні концепції побудови школи. Однією з них було введення краєзнавства в шкільні програми. У статті аналізуються головні напрямки роботи педагогів України в процесі становлення краєзнавства як навчальної дисципліни. 1920-е годы в Украине были периодом поиска новых эффективных форм и методов организации учебного процесса, когда применялись экспериментальные принципы функционирования системы образования. Советская власть пыталась построить собственную образовательную систему, применяя инновации, современные концепции развития школы. Одной из них было включение краеведения в школьные программы. В статье анализируются основные направления работы педагогов Украины в процессе становления краеведения как учебной дисциплины. 1920s in Ukraine were the period of searching of new effective forms and methods of academic activity organization when the experimental principles of an educational service functioning were forced into application. Soviet power tried to build an education service of its own, it forced innovations and modern conception of school building into application. One of them was the introduction of country studies into the school programme. In the article the main directions of Ukrainian pedagogues working in the process of making country studies as an educational subject are analyzed. uk Інститут історії України НАН України Краєзнавство Літопис українського краєзнавства Краєзнавчий напрям в українській педагогіці 1920-х років Краеведческое направление в украинской педагогике 1920-х годов Regional direction in Ukrainian pedagogy in 1920s Article published earlier |
| spellingShingle | Краєзнавчий напрям в українській педагогіці 1920-х років Кабаша, О. Літопис українського краєзнавства |
| title | Краєзнавчий напрям в українській педагогіці 1920-х років |
| title_alt | Краеведческое направление в украинской педагогике 1920-х годов Regional direction in Ukrainian pedagogy in 1920s |
| title_full | Краєзнавчий напрям в українській педагогіці 1920-х років |
| title_fullStr | Краєзнавчий напрям в українській педагогіці 1920-х років |
| title_full_unstemmed | Краєзнавчий напрям в українській педагогіці 1920-х років |
| title_short | Краєзнавчий напрям в українській педагогіці 1920-х років |
| title_sort | краєзнавчий напрям в українській педагогіці 1920-х років |
| topic | Літопис українського краєзнавства |
| topic_facet | Літопис українського краєзнавства |
| url | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/59947 |
| work_keys_str_mv | AT kabašao kraêznavčiinaprâmvukraínsʹkíipedagogící1920hrokív AT kabašao kraevedčeskoenapravlenievukrainskoipedagogike1920hgodov AT kabašao regionaldirectioninukrainianpedagogyin1920s |