Етика особистісної комунікації в освітньому процесі
Стаття присвячена виявленню філософських засад взаємовідносин учасників освітнього процесу як центральної проблеми етики вищої школи. Виконано критичний аналіз теорії
 когнітивної складової освіти особистості як ціннісної освіти, запропонованої Лоуренсом Кольбергом, а також соціально-системн...
Saved in:
| Published in: | Схід |
|---|---|
| Date: | 2012 |
| Main Author: | |
| Format: | Article |
| Language: | Ukrainian |
| Published: |
Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди НАН України
2012
|
| Subjects: | |
| Online Access: | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/62541 |
| Tags: |
Add Tag
No Tags, Be the first to tag this record!
|
| Journal Title: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Cite this: | Етика особистісної комунікації в освітньому процесі / Н. Бойченко // Схід. — 2012. — № 4 (118). — С. 121-125. — Бібліогр.: 12 назв. — укр. |
Institution
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| _version_ | 1860253086306533376 |
|---|---|
| author | Бойченко, Н. |
| author_facet | Бойченко, Н. |
| citation_txt | Етика особистісної комунікації в освітньому процесі / Н. Бойченко // Схід. — 2012. — № 4 (118). — С. 121-125. — Бібліогр.: 12 назв. — укр. |
| collection | DSpace DC |
| container_title | Схід |
| description | Стаття присвячена виявленню філософських засад взаємовідносин учасників освітнього процесу як центральної проблеми етики вищої школи. Виконано критичний аналіз теорії
когнітивної складової освіти особистості як ціннісної освіти, запропонованої Лоуренсом Кольбергом, а також соціально-системної концепції навчання Нікласа Лумана. Запропоновано
власну версію осмислення філософських засад взаємовідносин учасників освітнього процесу, яка спирається на теорії Л. Кольберга та Н. Лумана.
The article is devoted the exposure of philosophical principles of mutual relations of participants of educational
process as a central problem of ethics of high school. Critical analysis of Lawrence Kohlberg's theory of formation of
personality as the valued education, and also of Niklas Lumann's socially-system conception of teaching is carried out.
The own version of comprehension of philosophical principles of mutual relations of participants of educational
process, which leans on the theory of Kohlberg and Lumann, is offered.
|
| first_indexed | 2025-12-07T18:45:11Z |
| format | Article |
| fulltext |
№ 4 (118) липень-серпень 2012 р.
ЕКОНОМІКА 121
УДК 177:378
ЕТИКА ОСОБИСТІСНОЇ КОМУНІКАЦІЇ
В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ
НАТАЛЯ БОЙЧЕНКО,
кандидат філософських наук, доцент кафедри управління проектами
та загальноосвітніх дисциплін Університету менеджменту освіти
Національної академії педагогічних наук України, м. Київ
Стаття присвячена виявленню філософських засад взаємовідносин учасників освітньо-
го процесу як центральної проблеми етики вищої школи. Виконано критичний аналіз теорії
когнітивної складової освіти особистості як ціннісної освіти, запропонованої Лоуренсом Коль-
бергом, а також соціально-системної концепції навчання Нікласа Лумана. Запропоновано
власну версію осмислення філософських засад взаємовідносин учасників освітнього про-
цесу, яка спирається на теорії Л. Кольберга та Н. Лумана.
Ключові слова: особистісна комунікація, освітня комунікація, моральне виховання, цінності.
Постановка проблеми. В усі часи взаємовід-
носини вчителя й учня розглядалися як такі, що ба-
зуються на певній етиці. Ускладнення освітнього
процесу, його інституалізація, а згодом перетворен-
ня освіти на соціальну систему посилили вимоги до
такої етики й водночас ускладнили її: етика особис-
тісної комунікації має нині охоплювати, крім взає-
мовідносин учителя з учнем, взаємовідносини між
учнями, взаємовідносини між учителями, взаємов-
ідносини представників обох цих груп із адміністра-
цією навчального закладу, взаємовідносини між
самими представниками адміністрації, нарешті взає-
мовідносини між безпосередніми учасниками осві-
тнього процесу та іншими членами суспільства. При
цьому етика не лише не втратила свого важливого
значення регулятора таких взаємовідносин - нерідко
саме розгляд етичного аспекту дає можливість зня-
ти суперечності та запобігти деструктивним конф-
ліктам в освітньому процесі, підсиливши натомість
мотивацію до творчого і свідомого ставлення як до
самих освітніх взаємовідносин, так і до їх основної
мети - освіти.
Огляд й аналіз досліджень і публікацій з
проблеми. Міжособистісні взаємовідносини педа-
гогів вищої школи та студентів неодноразово ста-
вали предметом дослідження як вітчизняних, так і
західних учених. Зокрема, про зміни у виховній
парадигмі говорить у своїй роботі А. М. Бойко [1];
З. І. Слєпкань [8] досліджує це питання, виходячи з
особливостей педагогічного процесу, при цьому роз-
глядаючи взаємовідносини викладачів та студентів
лише крізь призму виховання останніх. Деякі дос-
лідники [7; с. 74-75] визначають особливості та ха-
рактер взаємовідносин між викладачем та студен-
тами за допомогою загальних цілей діяльності вик-
ладача вищої школи. Варто ці роботи осмислити з
філософської точки зору, звернувшись як до базо-
вих до теорій моралі Лоуренса Кольберга [9-12] та
теорії соціальних систем Нікласа Лумана [5].
Адже будь-які суспільні процеси безпосередньо
реалізуються в міжособистісній взаємодії їх учас-
ників і, врешті-решт, саме певна налаштованість
кожної особистості, яка бере участь у взаємодії, на
дотримання правил комунікації виступає кінцевою
умовою її успішності, а отже, й успішності суспіль-
них процесів, які складаються із сукупності таких
комунікацій. Серед таких правил комунікації особ-
ливе місце займають етичні норми взаємодії. Дати
їх загальне філософське осмислення є метою статті.
Виклад основного матеріалу. Лише на перший
погляд дієвість правил комунікації залежить лише
від визнання кожного з учасників комунікації - на-
справді пріоритетного значення набуває постійне
узгодження етичних позицій учасників комунікації,
яке передбачає не просто визнання, а зустрічне
визнання, а отже, не лише визнання певних правил
чи норм комунікації, а взаємне визнання учасника-
ми комунікації один одного за допомогою цих пра-
вил і норм. Власне, таке взаємне визнання і є ос-
новним у процедурі визнання, хоча самими учасни-
ками воно, як правило, сприймається як щось на-
лежне, самозрозуміле, що неминуче супроводжує
досягнення порозуміння щодо певних правил кому-
нікації: якщо інший поважає правила здійснення ко-
мунікації, отже, він поважає й тих, хто також цих
правил дотримується.
Якщо подивитися з етичної точки зору, то така
позиція мала би розцінюватися, на перший погляд,
як втілення доконвенційної моралі, яка діє за принци-
пом: ти - мені, а я - тобі. Однак, на нашу думку, як
конвенційна, так і постконвенційна мораль також не-
можливі без такого взаємного особистісного визнан-
ня учасників комунікації. Утім, для досягнення більш
доказового результату із цього питання слід поперед-
ньо звернутися до класичного для сучасної теорії
моралі поділу на три її основних види, або ж етапи,
як це бачить відомий західний дослідник Л. Кольберг,
один з тих, хто продовжує розробляти напрям освіт-
ФІЛОСОФІЯ
PDF создан испытательной версией pdfFactory Pro www.pdffactory.com
http://www.pdffactory.com
№ 4 (118) липень-серпень 2012 р.
122 ЕКОНОМІКА
ньої теорії, який націлює на розвиток когнітивної скла-
дової освіти особистості як ціннісної освіти (cognitive-
developmental value education), або ціннісно-пізнаваль-
ного підходу до системи виховання. Цей підхід ба-
зується на припущенні, що моральне виховання як
основна стратегія розвитку ціннісної структури осо-
бистості стимулює природний процес розвитку мо-
ральних суджень від однієї стадії до іншої з кінце-
вою метою досягнення в перспективі моральної
зрілості особистості. Так, Л. Кольберг стверджує, що
моральне виховання стимулює «природний розвиток
власних моральних суджень і здібностей людини, що
допоможе їй надалі використовувати ці судження для
контролю над своєю поведінкою» [10, с. 72]. При
цьому розвиток моральних характеристик поведінки
особистості є для Л. Кольберга справою самої осо-
бистості, а не зовнішніх інстанцій. Тому своє поло-
ження про те, що «філософія виховання розглядає
виховання як постійне зростання людини» [9, с. 466],
він розуміє як опозиційне рольовій теорії. Остання
передбачає підпорядкування поведінки особистості
нормам суспільства (середовища), тобто таким, які
виникли поза межами особистості й до початку про-
цесу її морального становлення. Продукуються та ре-
транслюються ці норми іншими людьми, передусім,
учителями як вихователями. У такому разі норми
повинні бути внесеними у свідомість індивіда за до-
помогою механізму інтеріоризації, тобто стати части-
ною внутрішньої структури його свідомості внаслідок
освоєння того, що спочатку було для нього зовнішнім,
чужим. Тобто, з точки зору рольової теорії, людині
притаманна тільки схильність до навчання, а зміст
навчання, у тому числі й моральні норми, запози-
чується ззовні. На противагу цьому Л. Кольберг уба-
чає небезпеку в надмірному підпорядкуванні особи-
стості зовнішнім інстанціям, що можна інтерпретува-
ти як шкідливість надмірного педалювання соціалі-
зації індивіда, яке, як стверджує Л. Кольберг, не про-
сто неминуче веде до втрати ним своєї унікальності,
але й нівелює саме джерело цієї унікальності - здат-
ність індивіда бути особистістю, мати й цінувати влас-
ну свободу й прагнути до саморозвитку.
Таку критичну настанову щодо соціалізації, тоб-
то вимогу оптимізувати (шляхом зменшення) тиск
конкретного суспільства на особистість Л. Кольберг
урівноважує своєю теорією універсальності базо-
вих моральних принципів, що передбачає, зокре-
ма, й універсальність морального розвитку як осо-
бистості, так і суспільства. Це означає також збіг
морального філогенезу (морального розвитку сус-
пільства) із моральним онтогенезом (моральним роз-
витком особистості). Таким чином, основний висно-
вок дослідника зводиться до того, що в усіх культу-
рах, незалежно від ступеня їх зрілості, наявні ба-
зові однакові, інваріантні форми морального мислен-
ня індивідів, універсальні моральні принципи, нор-
ми й цінності: «Усі індивіди в усі епохи спираються
на одні й ті самі моральні категорії, поняття або прин-
ципи; усі індивіди в будь-якій культурі проходять
один і той самий шлях морального розвитку, одні й
ті самі стадії, хоча вони й розрізняються в темпах і
в часі цього розвитку» [10, с. 36]. Цей висновок на-
гадує відому тезу зі вступу до «Феноменології духу»
Г. В. Ф. Гегеля - тезу щодо збігу онтогенезу й філо-
генезу в розвитку свідомості [4].
Однак теза Гегеля не є єдиним джерелом кон-
цепції Л. Кольберга, адже до цього висновку він
прийшов на підставі аналізу й узагальнення резуль-
татів дослідження опитування дітей із різних країн,
що досягли різного рівня суспільного розвитку. При-
чому відповідали вони на питання, пов’язані з про-
стими нормами моральності. Природно, що відповіді
дітей були дуже схожі, оскільки мова йшла про еле-
ментарні моральні вимоги. Підсумовуючи результа-
ти цього експерименту, Л. Кольберг індуктивно (хоча
й не надто строго індуктивно) виводить їх у загаль-
ний закон і вважає, що всі принципи моралі одна-
кові для всіх епох, однаково діють у всіх ситуаціях,
протиставляючи тим самим етичному релятивізму
позицію етичного фундаменталізму, тобто стверджує
фактично апріорність певних етичних цінностей. Так,
за Л. Кольбергом, підтвердженням того, що мо-
ральні принципи є не зовнішніми соціальними пра-
вилами й не природно-егоїстичною тенденцією біо-
логічного організму, а виразом універсального внут-
рішнього зв’язку між людиною і соціальним сере-
довищем, служить лише незаперечність прагнення
кожної особистості до справедливості. Згідно з та-
кою логікою виходить, що встановлення гуманних
відносин між особистістю й суспільством (в особі
інших його представників як інших особистостей)
залежить тільки від того, чи схильна конкретна осо-
бистість їх установити, конкретні об’єктивні соціальні
передумови для цього не потрібні.
Оскільки весь шлях розвитку моральної свідо-
мості Л. Кольберг розглядає тільки як розвиток са-
мосвідомості, виходить, що весь зміст моралі зак-
ладений у свідомості окремої людини, що універ-
сальна структура моральної свідомості постає го-
ловним внутрішнім чинником її розвитку. Тим самим
Л. Кольберг стає на позиції класичного лібералізму,
для якого всі цінності, у тому числі й моральні, своїм
джерелом мають не суспільство чи соціальні групи,
але - особистість. У цьому як сильна, так і слабка
сторона теорії моралі Л. Кольберга. Сильна - у тому,
що він чітко відстежує зміни в моральній свідомості
особистості, слабка - у тому, що з таких позицій не-
можливо (а власне, виявляється, що й не потрібно)
з’ясувати, до яких саме моральних цінностей і коли
саме звернеться особистість. Адже закономірною є
лише загальна послідовність основних стадій мораль-
ного розвитку свідомості особистості, а соціальні кон-
тексти та конкретна доля особистості виявляються
чимось випадковим і несуттєвим. Звідси й витікає
абстрактне розуміння Л. Кольбергом справедливості,
рівності та інших моральних цінностей та гуманістич-
них моральних принципів, здійснення яких він пов’я-
зує перш за все з розвитком самої структури мораль-
ної свідомості, а також із вихованням, покликаним
увести в дію механізми цієї структури, просунути
моральну свідомість від однієї стадії до іншої.
Розгляд виділених Л. Кольбергом трьох основ-
них стадій розвитку моральної свідомості особис-
тості у вітчизняній науковій літературі було здійсне-
но О. І. Максаком [6], до статті якого ми й відсилає-
мо, а нижче згадуємо лише основні характеристики
кожної з таких стадій.
Перший етап у розвитку моральної свідомості
Л. Кольберг назвав доконвенційним, або домораль-
ним. На цьому етапі особистість (дитина) сприймає
ФІЛОСОФІЯ
PDF создан испытательной версией pdfFactory Pro www.pdffactory.com
http://www.pdffactory.com
№ 4 (118) липень-серпень 2012 р.
ЕКОНОМІКА 123
чуттєво добро і зло як наслідки для неї тих або інших
її дій або ж некритично як поняття, установлені існу-
ючою суспільною системою. Перша стадія розвит-
ку моральної свідомості в межах цього етапу харак-
теризується орієнтацією на покору й уникнення по-
карання; добро і зло, правильне і неправильне роз-
глядаються як свого роду ярлики, додаткові харак-
теристики дій, залежно від того, чи надають вони
задоволення або біль, чи спричиняють покарання
або винагороду. Поняття справедливості постає в
цьому випадку не більше, як виявом приємних і
добрих взаємовідносин між знайомими між собою
людьми. Друга стадія характеризується інструмен-
тально-релятивістською орієнтацією. Правиль-
ним уважається те, що служить задоволенню осо-
бистих інтересів, а іноді (суто випадково) інтересів
інших людей. Інтереси інших конкретних людей ура-
ховуються лише за умови, що ці інші конкретні люди
враховують інтереси певної особистості, тобто за
принципом «ти - мені, а я - тобі», «добро за добро,
зло за зло». Відносини між людьми на цій стадії
носять обмінний характер і будуються за аналогією
ринкових взаємовідносин на основі вигоди (вигідно
- буду «моральним», невигідно - не буду) і не пов’я-
зані з проявом власне моральної лояльності, справ-
жньої справедливості один до одного.
Другий етап - конвенційний. Тут особистість прий-
має оцінки соціальної групи, із якою вона себе іден-
тифікує. Сутність її моральної позиції - згода, кон-
формізм із членами своєї групи, з настановами со-
ціального ладу або більш того - активна підтримка
існуючого ладу, ототожнення себе з певними осо-
бистостями й певними групами, включеними в ньо-
го. У межах цього етапу розвитку моральна свідо-
мість досягає третьої стадії, яка характеризується
безособовою згодою. Добро і зло визначаються
відповідністю суджень і дій людей правилам, нор-
мам сім’ї, школи, нації незалежно від їхнього змісту,
від тих наслідків, які вони мають для особистості.
Людина щось чинить, тому що «так прийнято се-
ред порядних людей», «у нас так заведено» тощо.
Іншими словами, те, що схвалено іншими, що ви-
ражає їхню волю, являє основу для моральних
суджень індивіда. Четверта стадія розвитку мо-
ральної свідомості пов’язана з орієнтацією на за-
кон і порядок, з усвідомленням того, що відмова
від соціальних, у тому числі моральних, норм спри-
чиняє безладдя, хаос. Ця четверта стадія більше
нагадує нам форми об’єктивного духу в Гегеля, і в
цілому перший етап розвитку моральної свідомості
в Л. Кольберга взагалі відображає суб’єктивну ста-
дію розвитку самосвідомості за Гегелем, а другий
етап - стадію об’єктивну [4].
Третій етап розвитку моральної свідомості вче-
ний назвав постконвенційним, або автономним.
Оцінка явищ, вчинків здійснюється незалежно від
оцінок групи на підставі принципу, який людина сама
обрала в якості критерію справедливості, рівності й
поваги людей. П’ята стадія розвитку моральної свідо-
мості, що досягається в межах цього етапу, харак-
теризується орієнтацією на соціальний договір і
закон, утилітаристськими установками. Розуміння
правильності дії пов’язується тут із тими правами,
інтересами, принципами особистості, які критично
нею прийняті і з якими згодилося все суспільство.
Судження, цінності, оцінки людей мають релятиві-
стський характер, тому на цій стадії увага при-
діляється перш за все засобам досягнення спільної
згоди. Зазвичай перемагає офіційна точка зору. Про-
те допускається можливість для особистості вноси-
ти зміни в той або інший закон, виходячи з принци-
пу соціальної корисності. Усі обов’язки людей не
диктуються вільним вибором, а випливають із зако-
ну, прийнятого договору, згоди. Л. Кольберг уважає,
що офіційна мораль США, так само як і їхнє законо-
давство, дії уряду, виражають сутність п’ятої стадії
розвитку моральної свідомості.
Шоста стадія розвитку моральної свідомості ви-
ражає орієнтацію на універсальні моральні принци-
пи, або норми. Моральний вибір здійснюється осо-
бистістю на підставі велінь її совісті, вільно нею об-
раних принципів, які не є сутнісно традиційними прин-
ципами моралі (наприклад, десять заповідей хрис-
тиянської моралі), але є принципами «справедли-
вості, рівності й поважання гідності кожної людини»
[11, с. 134]. Шоста стадія, на думку Л. Кольберга, і
є вищим етапом у моральному розвитку особистості.
Тут судження людини набувають рис власне мораль-
них суджень. Детермінуючи поведінку незалежно
від намірів людини, вони тим самим набувають ха-
рактеру моральних принципів, які слугують універ-
сальною формою вибору.
У публікаціях останніх років цінність висунутої
ним схеми розвитку моральної свідомості Л. Коль-
берг убачає перш за все в тому, що вона слугує
теоретичним обґрунтуванням зв’язку між мораль-
ним мисленням і моральною дією. «Високий рівень
моральних суджень веде до моральної поведінки,
яка включає чесність, уміння протистояти спокусі
та альтруїзм» [12, с. 52]. І звідси випливає логіч-
ний висновок, що розвиток моральної свідомості -
не самоціль, а засіб для досягнення потрібної по-
ведінки.
Ключовою проблемою теорії Л. Кольберга є фак-
тичний соліпсизм особистості в її моральному роз-
витку - моральна поведінка особистості в його теорії
оцінюється безвідносно до моральних дій інших
особистостей, узагалі моральна ситуація не розгля-
дається фактично як ситуація комунікації, а відпо-
відно, інші учасники комунікації постають швидше
як фантоми або умовні об’єкти, які цілком можна
уявити собі як складові симулятивної реальності (на-
приклад, віртуального й анонімного Інтернет-просто-
ру), а не як живих конкретних людей, перед якими в
особистості є конкретні моральні зобов’язання. Отже,
теорія Л. Кольберга належить до парадигми філо-
софії суб’єкта, найбільш відомою версією якої є
філософія свідомості, а в Л. Кольберга це - мораль-
на свідомість. Усе багатство й конкретика мораль-
ного досвіду особистості редукуються Л. Кольбер-
гом до когнітивного розвитку, а все багатство міжо-
собистісних взаємовідносин - до уявлень про такі
взаємовідносини у свідомості особистості. Не-
обхідність вивчення й опанування нової парадигми
філософії - парадигми соціальної комунікації - як такої,
що приходить на зміну парадигмі соціальної дії (па-
радигмі суб’єкта як суб’єкта дії) обґрунтовує вітчиз-
няний дослідник М. І. Бойченко [2], у тому числі й
щодо філософського дослідження сфери освіти [3].
Приєднуючись до цієї позиції, уважаємо, що етич-
ФІЛОСОФІЯ
PDF создан испытательной версией pdfFactory Pro www.pdffactory.com
http://www.pdffactory.com
№ 4 (118) липень-серпень 2012 р.
124 ЕКОНОМІКА
ний аспект міжособистісних взаємовідносин в ос-
вітньому процесі варто досліджувати, спираючись
на сучасні теорії комунікації, зокрема, на теорію ко-
мунікації Нікласа Лумана та його осмислення освіт-
ньої ситуації як ситуації накопичення досвіду, у тому
числі й передусім - досвіду морального.
Навчання можна концептуалізувати в різні спо-
соби, серед яких варто зупинитися на малодослід-
женому у вітчизняній науці варіанті, запропонова-
ному Нікласом Луманом [5]. Навчання він розуміє в
стилі філософії символічного інтеракціонізму - як
постійне накопичення досвіду, причому не лише в
системі освіти, але значно ширше, якщо не макси-
мально широко, тобто взагалі в результаті будь-якої
соціальної комунікації, тобто базованій на особис-
тісній взаємодії. Тому навчання пов’язане тут вод-
ночас з інформаційною, або змістовою стороною
питання, соціальною, тобто ціннісно-організаційною
стороною та часовим виміром, який виражає незво-
ротність та селективність навчання.
Звернемося до аналізу ключової праці Н. Лума-
на «Соціальні системи» [5]. Спробуємо переосмис-
лити логіку обґрунтування Н. Луманом ситуації при-
росту знання на власному прикладі - навчання у
вузькому сенсі, тобто педагогіки. Н. Луман заува-
жує, що під час міжособистісної взаємодії орієнта-
ція на очікування в разі розчарування означає орі-
єнтацію на відмінність. Відмінність випливає із ви-
падку розчарування, тобто не полягає в питанні, чи
розчаровує очікування. Ненадійне, таке, що розча-
ровує, привертає більше уваги, ніж щось надійне, і
тоді питання полягає в тому, чи відмовляються в
такому разі від очікування, чи змінюють його. У си-
туації розчарування щодо очікувань можна робити
різні особисті висновки: якщо вони призводять до
приросту знань, отже, маємо справу з навчанням.
Очікування, налаштовані на навчання, мають когні-
тивне значення. Їх готові змінити, якщо реальність
виявляє інші, несподівані сторони. Якщо під час
комунікації наші очікування не виправдались, отже,
наше знання ситуації було незадовільним. Можна
вважати, що воно ніколи не буде задовільним і по-
кладатися на випадок (це, фактично, відмова від
навчання), а можна намагатися виробити нове знан-
ня, щоб покращити якість наших очікувань. У педа-
гогічній ситуації очікування не тотожні життєвим, тоб-
то нібито не є справжніми, що стосується змісту
комунікації, але відображають лише змодельовану
педагогічними засобами життєву ситуацію. Відпо-
відно зміст очікувань пропонується як своєрідні пра-
вила гри, які слід постійно ускладнювати, щоб не
втратити комунікації (нехай навіть педагогічної). При-
чому вчитель підказує варіанти для таких усклад-
нень, які не є єдино правильними, але забезпечу-
ють гарантований темп подальшого ускладнення ко-
мунікації. Тут далеко не завжди йдеться про ретран-
сляцію певних соціальних норм у процесі педаго-
гічної комунікації, до чого схильні деякі дослідники,
які передусім наголошують на функції ретрансляції
знань як базовій для педагогіки. Адже в ситуації
розчарування тому, хто навчається, постійно дово-
диться виходити з необхідності пошуку нового знан-
ня й шукати в певній ситуації найбільш доречну ра-
ціональну поведінку, яка не завжди збігається з уже
відомими зразками. Самі очікування, що не підля-
гають навчанню, стилізуються як норми, - ува-
жає Н. Луман. Адже навіть у разі розчарування вони
зберігаються всупереч фактам.
У соціальній комунікації когнітивне й нормативне
очікування впритул примикають, навіть переходять
одне в інше, зауважує далі Н. Луман. Не можна не
звертати увагу на факти, як не можна до нескінче-
ності повторювати дії, які закінчуються розчаруван-
ням і невдачею - навряд чи в цьому полягає сенс
норм. Норма теж передає важливу інформацію, про-
сто ця інформація є дуже важко замінною й дуже
обмежено інтерпретованою. Тому повне роз’єднання
когнітивних і нормативних очікувань, установлення
відмінності на рівні очікуваного навряд чи можливе
- навіть у разі такого неймовірного очікування, як
можливість вивчати певний предмет, абсолютно не
маючи його досвіду. Але така ситуація якраз і є
типовою для педагогіки - тут переважна більшість
інформації приймається на віру. Утім, змішування
когнітивних і нормативних компонентів очікуван-
ня, - уважає Н. Луман, - є нормальним моментом
повсякденності, що вимагає високої майстерності
(включаючи відповідні проблеми узгодження со-
ціальної поведінки), коли потрібно дозувати реакції
на розчарування. Лише за допомогою таких зміша-
них форм готовність до очікувань може бути поши-
рена на смислові поля й способи поведінки, які є
такими складними, що не можна сліпо довіряти про-
цесу, до якого долучився.
Крім того, необхідність у фіксації модальних форм
очікування часто виникає лише в разі розчаруван-
ня. Наприклад, через те, що необдумано зживають-
ся з ситуацією, яка певного разу викликає розчару-
вання. Якщо те, що написано в підручнику, запере-
чує особистий життєвий досвід - чому більше віри-
ти? Тепер доводиться з’ясовувати, чекати протилеж-
ного когнітивно або нормативно. Як правило, корек-
тиви стосуються змісту, тобто когнітивної сторони,
однак педагогіка не може заперечувати можливос-
тей також і нормативних уточнень і змін. Розчару-
вання є подією, що привносить моменти несподі-
ванки, і тим самим є подією, яка саме тому має
повернутися в нормальні структури очікуваного. Від-
мінність виробляється, незважаючи ні на що. Запу-
щена одного разу, вона ставить собі на службу ви-
падковості, створює сприйнятливість, підсилює
здатність розрізнення, знов і знов вимагає ухвалю-
вати рішення. Відмінність стає початковим пунктом
подальшого утворення форм, подальших символі-
зацій, подальшої переробки інформації, і тому підси-
лює очікування, що вважаються ненадійними. Нор-
мативне контрафактичне очікування можна укріпити
перш за все завдяки тому, що той, хто очікує, не-
зважаючи на розчарування, має право й надалі до-
тримуватися свого очікування й публічно заявляти
про це. Такою є доля педагога, який захищає не
стільки зміст знань, скільки їх авторитетність. У разі
розчарування тим самим не вирішується доля са-
мого очікування, і дане попереднє рішення можна
символічно виразити як особливу смислову сферу
значущого, належного. Зрештою, відмінність мож-
на сформулювати як відмінність належного й сущо-
го і за допомогою цієї семантики знов увести її в
соціальні системи. Таким чином, педагогіка постає
одним із основних засобів формування настанови
ФІЛОСОФІЯ
PDF создан испытательной версией pdfFactory Pro www.pdffactory.com
http://www.pdffactory.com
№ 4 (118) липень-серпень 2012 р.
ЕКОНОМІКА 125
на належне - нехай навіть із можливими його моди-
фікаціями (як виняток).
Це виглядає так, немов шляхом нормування за-
безпечується загалом і в цілому конформна пове-
дінка; ніби має місце прогрес у пізнанні, що при-
множує знання і зменшує незнання. Те, що дося-
гається спочатку й безпосередньо, є все ж лише
виявленням нових відмінностей: нормативному сти-
лю очікувань відповідає відмінність конформної по-
ведінки від поведінки, що відхиляється від норми.
Когнітивному стилю очікувань - відмінність знання і
незнання. Таким чином, обрана модалізація очіку-
вання створює перш за все лише подальші від-
мінності, залежні від неї. Те, що досягається, - це
змінені початкові пункти обумовлень у соціальній
системі, які в такому разі, залежно від обставин і
від конкретних контекстів очікування, можуть більш-
менш досягати бажаних результатів.
Висновки
Ми зосередили увагу на ключових для освіти
міжособистісних взаємовідносинах - комунікації
вчителя й учня, однак специфіка теорії комунікації
Н. Лумана полягає в тому, що ролі учня й учителя
не є жорстко закріпленими за конкретними особис-
тостями - у ролі вчителя або учня можуть попере-
мінно виступати всі учасники освітньої комунікації:
учні, вчителі, представники адміністрації, представ-
ники не-освітніх соціальних груп як непостійні учас-
ники освітнього процесу. У цьому полягає головний
морально-етичний урок теорії комунікації як парадиг-
ми вивчення етичної складової освітнього процесу.
Цей урок застосовний також і до теорії Л. Кольбер-
га: різні типи моралі є не взаємовиключними ані як
стадії, ані як своєрідні парадигми - вони є швидше
конкурентними стратегіями, які також не можуть бути
жорстко закріпленими за конкретними особистостя-
ми, навпаки, по черзі їх використовують усі учасни-
ки освітньої комунікації. Інші наслідки такого уроку
ще належить докладно осмислити в майбутніх нау-
кових дослідженнях.
ЛІТЕРАТУРА:
1. Бойко А. М. Оновлена парадигма виховання: Шляхи
реалізації (підготовка вчителя до виховуючих відносин з уч-
нями) / А. М. Бойко. - К. : ІЗМН, 1996. - 232 с.
2. Бойченко М. І. Теорія дії та теорія комунікації як гранич-
не обґрунтування системного підходу у соціальному пізнанні
/ М. І. Бойченко // Практична філософія. - К., 2010. - № 1 (35).
- С. 11-16.
3. Бойченко М. І. Цінності як категорія філософії освіти (со-
ціально-філософський та філософсько-антропологічний ра-
курси) / М. І. Бойченко // Філософія освіти. - К., 2009. - № 1-2
(8). - С. 99-107.
4. Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа / Г. В. Ф. Гегель ;
[пер. с нем.]. - М. : Наука, 2000. - 495 с.
5. Луман Н. Социальные системы. Очерк общей теории /
Н. Луман ; [пер. с нем. И. Д. Газиева]. - СПб. : Наука, 2007. -
644 с.
6. Максак О. І. Закономірність розвитку етичної свідо-
мості як основа моральної діяльності в концепції Л. Кольбер-
га / О. І. Максак // Гілея : наук. вісник / [гол. ред. В. М. Вашке-
вич]. - К., 2010. - Вип. 31. - С. 267-276.
7. Педагогіка вищої школи / З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк,
А. В. Семенова [та ін.]. - [3-тє вид., перероб. і доп.]. - К. :
Знання, 2007. - 495 с.
8. Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у
вищій школі / З. І. Слєпкань. - К. : Вища шк., 2005. - 239 с.
9. Kohlberg L. Education for а just society. Moral Development,
Moral Education. Ethics and Educational Policy / L. Kohlberg. -
Birmingham : Munsey, 2000. - 496 p.
10. Kohlberg L. Stages of moral development as а basis for
moral education / L. Kohlberg. - Bangor : University Press, 1992.
- 238 p.
11. Kohlberg L. The child as moral philosopher / L. Kohlberg. -
N. Y. : Chagan&Soltis, 1983. - 247 p.
12. Kohlberg L. The relationship of moral judgment to moral
action / L. Kohlberg, D. Condee. - N. Y. : Appleton-Century-Crofts,
2004. - 162 p.
N. Boychenko
ETHICS OF PERSONALITY COMMUNICATION IN AN EDUCATIONAL PROCESS
The article is devoted the exposure of philosophical principles of mutual relations of participants of educational
process as a central problem of ethics of high school. Critical analysis of Lawrence Kohlberg's theory of formation of
personality as the valued education, and also of Niklas Lumann's socially-system conception of teaching is carried out.
The own version of comprehension of philosophical principles of mutual relations of participants of educational
process, which leans on the theory of Kohlberg and Lumann, is offered.
Key words: personality communication, educational communication, moral education, values.
© Н. Бойченко
Надійшла до редакції 11.07.2012
ФІЛОСОФІЯ
PDF создан испытательной версией pdfFactory Pro www.pdffactory.com
http://www.pdffactory.com
|
| id | nasplib_isofts_kiev_ua-123456789-62541 |
| institution | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| issn | 1728-9343 |
| language | Ukrainian |
| last_indexed | 2025-12-07T18:45:11Z |
| publishDate | 2012 |
| publisher | Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди НАН України |
| record_format | dspace |
| spelling | Бойченко, Н. 2014-05-22T15:24:40Z 2014-05-22T15:24:40Z 2012 Етика особистісної комунікації в освітньому процесі / Н. Бойченко // Схід. — 2012. — № 4 (118). — С. 121-125. — Бібліогр.: 12 назв. — укр. 1728-9343 https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/62541 177:378 Стаття присвячена виявленню філософських засад взаємовідносин учасників освітнього процесу як центральної проблеми етики вищої школи. Виконано критичний аналіз теорії
 когнітивної складової освіти особистості як ціннісної освіти, запропонованої Лоуренсом Кольбергом, а також соціально-системної концепції навчання Нікласа Лумана. Запропоновано
 власну версію осмислення філософських засад взаємовідносин учасників освітнього процесу, яка спирається на теорії Л. Кольберга та Н. Лумана. The article is devoted the exposure of philosophical principles of mutual relations of participants of educational
 process as a central problem of ethics of high school. Critical analysis of Lawrence Kohlberg's theory of formation of
 personality as the valued education, and also of Niklas Lumann's socially-system conception of teaching is carried out.
 The own version of comprehension of philosophical principles of mutual relations of participants of educational
 process, which leans on the theory of Kohlberg and Lumann, is offered. uk Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди НАН України Схід Філософія Етика особистісної комунікації в освітньому процесі Ethics of personality communication in an educational process Article published earlier |
| spellingShingle | Етика особистісної комунікації в освітньому процесі Бойченко, Н. Філософія |
| title | Етика особистісної комунікації в освітньому процесі |
| title_alt | Ethics of personality communication in an educational process |
| title_full | Етика особистісної комунікації в освітньому процесі |
| title_fullStr | Етика особистісної комунікації в освітньому процесі |
| title_full_unstemmed | Етика особистісної комунікації в освітньому процесі |
| title_short | Етика особистісної комунікації в освітньому процесі |
| title_sort | етика особистісної комунікації в освітньому процесі |
| topic | Філософія |
| topic_facet | Філософія |
| url | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/62541 |
| work_keys_str_mv | AT boičenkon etikaosobistísnoíkomuníkacíívosvítnʹomuprocesí AT boičenkon ethicsofpersonalitycommunicationinaneducationalprocess |