Філософське осмислення соціального змісту освіти
Saved in:
| Published in: | Мультиверсум. Філософський альманах |
|---|---|
| Date: | 2009 |
| Main Author: | |
| Format: | Article |
| Language: | Ukrainian |
| Published: |
Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди НАН України
2009
|
| Online Access: | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/77331 |
| Tags: |
Add Tag
No Tags, Be the first to tag this record!
|
| Journal Title: | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| Cite this: | Філософське осмислення соціального змісту освіти / П.М. Грицаєнко // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. пр. — К., 2009. — Вип. 78. — С. 238-244. — Бібліогр.: 5 назв. — укр. |
Institution
Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine| _version_ | 1860040740468424704 |
|---|---|
| author | Грицаєнко, П.М. |
| author_facet | Грицаєнко, П.М. |
| citation_txt | Філософське осмислення соціального змісту освіти / П.М. Грицаєнко // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. пр. — К., 2009. — Вип. 78. — С. 238-244. — Бібліогр.: 5 назв. — укр. |
| collection | DSpace DC |
| container_title | Мультиверсум. Філософський альманах |
| first_indexed | 2025-12-07T16:55:30Z |
| format | Article |
| fulltext |
1
_______________________________________________________________________
П.М. Грицаєнко,
аспірант Київського національного університету імені Тараса Шевченка
ФІЛОСОФСЬКЕ ОСМИСЛЕННЯ СОЦІАЛЬНОГО ЗМІСТУ ОСВІТИ
У сучасних умовах розвитку суспільства беззаперечним є визначення освіти як
одного з пріоритетних чинників творення життєвого шляху людини і суспільства. Вона
формує ставлення людини до знання природних потенціалів, сприяє підвищенню
інтелектуального і науково-виробничого рівня особистості, суспільства та країни.
Завдяки освіті створюється відповідне ставлення молодого покоління до праці, вона
забезпечує людину професією, підвищує її кваліфікацію, у цілому сприяючи розвитку
суспільного виробництва. Освіта не лише готує молодь до життя у суспільстві, а й
визначає сферу її можливої участі в господарських, управлінських і політичних
процесах. Освіта пробуджує інтерес до творчої діяльності, сприяє вибору її
найефективніших форм і взагалі організує життя людини в цілому. Вона сприяє
соціальній мобільності, вирішенню завдань щодо реалізації соціальної рівності та
справедливості.
Сьогодні нікому вже не потрібно доводити, що ХXI століття – це час науково-
технічного прогресу, що спонукає до соціально-історичних і навіть космічних змін. Ось
чому цей період називають століттям освіти. Адже без успіхів освіти були б неможливі
значні науково-технічні і соціальні досягнення. Водночас, отримані результати
здійснюють істотний вплив на зміну й розвиток самої освіти.
Отже, те, що світ у ХХ ст. відчув колосальних змін, є безпосереднім досягненням і
освіти зокрема. “Збільшення обсягу світового промислового виробництва (з початку
століття майже в 20 разів!), поява нових галузей, масштаби індустріалізації, широке
впровадження досягнень НТР, автоматизація й технологізація виробничих процесів,
освоєння всіх сфер навколишнього простору, розширення світових комунікацій, приріст
населення, розвиток соціальних процесів… Невід'ємна функція наукової діяльності
полягає у всебічному й ретельному вивченні природи і суспільства з метою отримання
нових знань. Ці нові знання служать освітньому, культурному й інтелектуальному
збагаченню і забезпечують технологічні досягнення поряд з економічними благами”
[4, 11].
Водночас відзначимо, що сучасна освіта перебуває у стані “межевої ситуації”:
формувати в індивіда наукову картину світу чи забезпечити його такою кваліфікацією,
яка б просто зробила його “підготовленим до життя”. При цьому підкреслимо, що освіта
створює здебільшого окремі щодо цілісності людини риси, які реалізуються в межах
звичайної соціальної адаптації, котра, у принципі, є індиферентною до творчого
потенціалу сучасної особистості. У сьогоднішній освітній практиці трансляція на
шкільному рівні здебільшого безнадійно застарілих наукових даних нерідко
перетворюється на даремне навантаження, яке не лише непотрібне у житті, а й підлягає
перегляду на предмет своєї наукової цінності. Вища школа здебільшого намагається
позбутися примітивних шкільних знань. Ось чому школа, даючи знання тільки
фрагментів окремих наук, часто губить основне, визначальне, постійно віддаляючись від
споконвічних завдань освіти.
У такій постановці питання виникає розуміння, згідно з яким будь-яке суспільство
звертається до освіти не випадково, а через необхідність. Справді, у будь-які часи
розвитку суспільства не припинялася робота щодо соціалізації молодого покоління.
Тому слід послідовно витримувати такий погляд на освіту, згідно з яким вона є
необхідною соціально-історичною практикою людства. При цьому виявляється, що
освіта в одному із своїх головних аспектів існування є не лише соціальною необхідністю
2
і цінністю, відмова від якої або недооцінка її унеможливлює подальше збереження,
відтворення й розвиток соціальності, а й те, що прогрес суспільства сприяє підвищенню
соціального статусу освіти. Тобто, освіта і соціальний прогрес взаємозумовлені.
Таким чином, стає зрозумілим і те, що дослідження освіти не може обмежуватися
аналізом процесів, що зосереджені у межах тих формальних структур, де здобуває освіту
людина. Цей висновок підтверджується, зокрема, через відсутність тотожності між тим,
що ми понятійно окреслюємо як освіта і освіченість людини. Адже освіту ми розуміємо
як широкий соціальний процес взаємодії індивідів, колективів, соціальних груп,
суспільних конгломератів і систем. Цей процес частково є стихійним, частково –
інституціональним, організованим в особливих соціальних сферах і системах. Стихійним
він є тому, що всі люди прагнуть здобути відповідний (значущий) статус у суспільстві.
Для цього потрібно мати суспільне схвалення якості атестата, диплома тощо. Також цей
процес є інституціолізованим, оскільки він відображається в навчальних закладах:
школах, коледжах і ВНЗ. Поряд з цим важливу роль відіграє взаємозв’язок,
співвідношення між стихійним і свідомим, що становить “дійсну” освіту.
Як засвідчують дослідження, співвідношення стихійного і свідомого компонента в
підсумковому результаті освіти залежить від безлічі взаємозалежних факторів, а саме:
від об’єктивних факторів, тобто середовища, де відбувається навчання (економічне,
політичне, соціальне становище суспільства), і суб’єктивних факторів (здібності,
наполегливість, старанність тощо).
Як спеціальна форма соціального процесу освіта увібрала в себе безліч супутніх
форм, конституювавши їх як “система освіти”, рівні освіти, освітні установи і т.д. Ця
сучасна множинність виявів освіти породжує нині безліч конкуруючих поглядів щодо її
завдань, функцій, методів і форм реалізації. Це також породжує суперечності стосовно її
змісту, цінностей, можливостей оцінки і застосування. Однак більшість цих
суперечностей, на нашу думку, визначається глибинними, концептуальними питаннями,
які пов'язані з тим або іншим розумінням природи і сутності освіти.
Так, ще І.Кант, хоча і не застосовував слово “освіта” у тому значенні, як зазначено
вище, вказував на “культуру” здібностей (або “природних задатків”) як на таку якість,
яка представляє акт волі діючого суб'єкта, якщо серед обов'язків щодо самого себе
називає обов'язок “не давати немов покриватися іржею” своєму таланту, не
використовуючи при цьому слово “освіта” [2, 384].
Г.В.Ф. Гегель, навпаки, твердив про самоосвіту і освіту, коли порушував те саме
питання, а саме – про обов'язки щодо самого себе. Однак він своєрідно сприймав
відмінність значення понять “культура” і “освіта”. “Коли ми говоримо “освіта”, – пише
він, – то маємо на увазі при цьому щось одночасно високе і внутрішнє, а саме – різновид
розуміння” [1, 61]. Продовжуючи свої міркування, він твердив, що характерною рисою
людини є те, що вона у процесі свого становлення пориває з безпосередністю і
природністю. “Взята з цього боку, вона не буває від природи такою, якою повинна бути”
[1, 67]. Саме тому вона має потребу в освіті. Виходячи з ідеї, що породжується поняттям
у моменті сходження від одиничного до загального, Гегель зміг комплексно осягнути те,
що в його час розуміли під освітою. Адже сходження від одиничного, особливого, до
загального відбувається у сутнісному полі визначення людської розумності в цілісності.
Гегель вважав, що загальна сутність людського навчання полягає в тому, що людина
реалізує себе у всіх відношеннях як духовна істота. Той, хто піддається конкретності,
одиничності, – неосвічений, адже він не приборкує свій сліпий, невпорядкований гнів.
Гегель показує, що у такої людини у зародку відсутня здатність до абстрагування: вона
не може відволіктися від самої себе і зіставити себе з тим загальним, яке, відповідно,
здатне визначатися як її особливе.
Таким чином, якщо погодитися з Гегелем, освіта як процес сходження від
одиничного до загального є найголовнішим завданням людини. І воно вимагає жертви
особливим заради загального.
3
Водночас звернемо увагу на те, що результати освіти не виявляються миттєво, вони
не є втіленням техніки реалізації наміру, а виникають завдяки внутрішньому процесу
формування людини і тому постійно перебувають у стані розвитку.
Саме з цього і складається перевага поняття “освіти” стосовно звичайного
культивування результатів відображення тих наявних задатків у людини, завдяки яким
це поняття виникнуло. Культивування таких задатків – це розвиток у понятті чогось
такого даного, коли ним виступають, наприклад, вправи і старанність суб’єкта
навчального процесу, що перейшли в звичку. А у процесі навчання, навпаки, те, на чому
і завдяки чому хтось одержує освіту, має бути засвоєним цілком і повністю. У цьому
відношенні до освіти входить все те, чого вона торкається, і ніщо не зникає, а
зберігається.
Справді, щодо взаємозв'язку філософії з педагогікою важко знайти альтернативу
такому підходу, тому що самий глибокий синтез знань про людину як про суб'єкта й
об’єкта освіти сприяє розвитку справжнього “філософського педагогічного мислення”,
здатності побачити специфічно людське в кожному учні, в різноманітних формах
відносин до світу, у розвитку здатності оцінювати унікальність свідомості й особистості
в цілому.
Тим часом, доводиться констатувати, що ні на практиці, ні в теорії немає
однозначного розуміння того, що таке освіта в її сутності. Наприклад, радянський
енциклопедичний словник дає таке визначення: “Освіта, процес і результат засвоєння
систематизованих знань, умінь і навичок; необхідна умова підготовки людини до життя і
праці. Основний шлях здобуття освіти – навчання в навчальних закладах, де вона міцно
пов'язана з вихованням [5, 910]. Це визначення давно не влаштовує переважну більшість
дослідників і фахівців. Воно завузьке, позаісторичне і не відображає сучасних вимог і
очікувань щодо освіти. Тривалий час домінуючої у поглядах на освіту було визнання за
нею провідної ролі в професійно-трудовому становленні людини. Сьогодні реальна
суспільна оцінка освіти як механізму професійного і соціального росту досить невисока.
Однак суспільство досить стримане в підтримці освіти й наданні їй допомоги, не можна
бути байдужим до того, що відбувається в стінах навчальних закладів або пов'язане з
ним за їхніми межами.
Ідучи від такого спостережуваного явища, як “освічена людина”, “освічене
суспільство”, ми, зазвичай, вирізняємо зміст “освіченості” і знаходимо в ньому низку
позитивних рис або позитивних властивостей суб'єкта, які пов'язуємо з процесом освіти.
Але сама освіта у вигляді системи певних об'єктів, процесів і відносин не гарантує нам
формування тих властивостей, які відрізняють “освіченого” від “неосвіченого”. Отже, ця
системна форма існування процесу, в якому певним чином вкладені властивості
“освіченості”, становить лише “оболонку”, її зовнішню організаційну форму.
Також відзначимо, що освіту нині вже традиційно поділяють на початкову,
середню і вищу. Формально освіченим вважається людина, що закінчила всі або деякі
щаблі існуючої системи освіти, від школи до ВНЗ або докторантури. Однак якісна
визначеність результату освітнього процесу не збігається з цими рівнями.
З вище сказаного у першому випадку освіту можна визначити як процес
формування освіченості, а також як кваліфікований (кваліфікаційний) результат цього
процесу. Таким чином, основою поняття освіти виявляється поняття “освіченості” як
певної якісної визначеності, реалізованої у властивостях індивідуального або групового
суб'єкта. Тоді що таке освіченість?
Відзначимо, що освіченість за змістом і сутністю наближена до культури суб'єкта
(у значенні “культурна людина”, “культурне співтовариство”). Але треба вказати:
освіченість не тотожна культурі. По-перше, культура здатна відчужуватися від суб'єкта і,
втілюючись у матеріальних об'єктах, набувати автономного існування. А освіченість
обов'язково сполучається із суб'єктом, вона актуалізована, виявлена в ньому (суб'єкт тут
розуміємо у широкому значенні слова – індивід, група, шар, клас, суспільство).
4
По-друге, не всяка культура асоціюється з освіченістю. Оскільки освіченість
пов'язується із соціальним схваленням або позитивною соціальною оцінкою, та її
сутність і зміст у кожному конкретно-історичному суспільстві становитиме свій
специфічний набір якостей суб'єкта або елементів, актуалізованих у цій культурі. І цей
набір визначатиметься системою соціально-значщих позитивних цінностей цього
суспільства.
Слід звернути увагу, що першою історичною формою освіченості було
мудрування, а ідеалом освіченої людини був мудрець, який виділяв у культурі
найпотаємніші змісти, найзначущі для співтовариства цінності, найважливіші
твердження. Сентенції, притчі, міфи і розповіді навчених життям людей були
квінтесенцією культури народу, до якого залучалися нові покоління, проходячи в
найдавніших співтовариствах обряди ініціації. Потім мудрування перетворилося на
філософію, де обговорювалися вічні питання людського життя й основні підвалини
культури, які були важливими для розуміння образа людини, але поки що не були
безпосередньо спрямованими на формування людини у полі цього образу. Потім
виникла педагогіка, яка спочатку означала просто супровід дітей у школу, а пізніше
супровід їх у культуру. Мудрування, яке поєднувало у собі самосвідомість культури і
з’єднання з нею, розпалося на філософію і педагогіку [3, 48].
Отже, можна стверджувати, що сутність освіченості полягає в освоєнні,
актуальному залученні суб'єкта до тієї частини культури, до того соціально-історичного
досвіду, коли реалізується вся сукупність позитивних результатів людської діяльності
(матеріальної та духовної), позитивно значущих для даного співтовариства.
Але з процесом залучення суб'єкта (індивіда) до культури і досвіду людства, як
відомо, нерозривно пов'язане поняття “соціалізації”. У такому зв'язку освіта є формою
соціалізації, змістом якої є залучення суб'єкта до тієї частини людської культури,
елементи якої актуальні в житті конкретного соціуму як позитивні і соціально-значущі
цінності. Ступінь освоєння суб'єктом соціально-історичного досвіду людства є
показником рівня його соціалізованості. Таким чином, усі ці взаємозалежні феномени –
культура, освіченість, соціалізація – можуть служити характеристиками і критеріями
оцінки якісної специфіки освітніх явищ. Адже соціалізація, або процес освоєння всього
простору культури, може тривати нескінченно. Але навіть при цьому освоїти культурний
простір в обмежених умовах життя і діяльності, а тим більше – активного віку
соціалізації суб'єкта, занадто складно.
Тим часом, відомо, що процес освіти має свій результат. Ним виступає сформована
і виявлена якість під назвою “освіченість”, а також щаблі її формування. Тоді виникають
питання: про яку культуру йдеться? Без якої її частини неможливе формування освіченої
людини? На якій стадії соціалізації можна говорити про те, що процес якісно відбувся, а
далі йдуть лише кількісні зміни тих чи інших параметрів? Які елементи культури
одержують сутнісний статус, формуючи кістяк освіченості? Тут необхідні критерії
вирізнення в культурі тих її фрагментів, які є невід'ємними, атрибутивними,
властивостями освіченості. Зазвичай, сума цих невід’ємних фрагментів культури для
кожного суспільства й історичної епохи – змінна. І внаслідок цього швидкого процесу
складно виявити повний набір необхідного якісного культурного і наукового багажу
знань для статусу освіченої людини. Наприклад, показником освіченості в античності
були знання культурної традиції Греції, а в Середньовіччі критерієм освіченості було
знання і дотримання приписів Святого письма.
Тому змістовно процес освіти є не лише передаванням знань. Освіта є відтворення,
трансляція й освоєння в життєдіяльності нових поколінь особливо стійких конструктів
культури – традицій і досвіду. У своїх споконвічних формах і конкретно-соціальних
втіленнях, традиції і досвід виступають стійкими моделями життя і поводження даного
співтовариства (звичаї, ритуали, обряди, уявлення, норми і правила, цінності тощо).
Історичному надбанню традицій і досвіду соціум зобов'язаний своїм фізичним
5
виживанням і збереженням своєї якісної соціальної своєрідності. Традиції і досвід
стають способом життєдіяльності і характерними ознаками саме цього співтовариства в
межах його цілісності, як соціо-біологічного (соціо-природного) і соціокультурного
феномена.
Для цього в освіті передається не лише матеріальна культура взагалі, її зміст, а і її
структура, системні елементи, її частини і форми – від типу поселень і знарядь
виробництва до способів визначення термінів проведення сезонних робіт і супровідних
ритуалів. Інакше кажучи, піклуючись про своє виживання, суспільство прагне
реалізувати соціалізацію так, щоб “зі своїх дітей вийшли не чужі (“з росіянина не
вийшов француз”), а свої”. І в цьому теж проявляється функція самозбереження
суспільства. Таким чином, соціальне значення освіти визначається історично
покладеною на неї місію забезпечення “історичної спадковості”. Сфера освіти, таким
чином, представляє для суспільства механізм формування, трансляції і успадкування
“соціального генофонду”.
Обличчя історично-соціально-культурної детермінації освіти дає розуміння того,
що актуалізація в історії того чи іншого типу освіти акцентує цілком певні суспільні
ідеали і цінності, а саме: у них мобілізується той соціальний ресурс, що акумулює в дану
історичну епоху найбільш ефективні засоби забезпечення виживання.
Із сказаного випливає, по-перше, що ідеал освіченості не завжди був втілений у
наукових і професійних знаннях, хоча б тому, що наука і праця вимагають спеціальної
підготовки. По-друге, цей ідеал сьогодні дедалі більше входить у суперечність із
завданням і виживанням соціуму. І тому повинен змінитися, перетворившись з мети на
засіб. По-третє, природно, очікувати зміни засобів і методів, принципів організації
освітньої практики.
Одна з функцій освіти – стимулювання самоосвіти, самопідготовки,
постійного прагнення до знань. Самоосвіта, самостійне здобуття знань і навичок,
звичайно, аж ніяк не вичерпуються шкільною системою. Безперечно, школа може
і повинна давати людині навички самостійної роботи з книгою, документом
тощо. Та самоосвіта будується на засадах загальної і професійної освіти, а не
замість неї. Нові технічні й інформаційні можливості навчального телебачення,
касетної відеотехніки, персональних комп'ютерів мають бути широко
використані для потреб самоосвіти. Водночас, використання інформаційної
техніки нових поколінь дедалі більше визначатиметься загальною культурою
людини – розвитком логічного мислення, мовною, математичною, комп'ютерною
грамотністю. Однак справа не лише в тому. У межах систематичної освіти
забезпечується поєднання навчання з виробничою практикою. Завдяки цьому не
лише здобуваються трудові навики, звичка до праці, відкриваються можливості
застосування в трудовій діяльності знань основ наук, а й усвідомлюється
суспільна значущість праці.
Сучасні українські дослідники – І.В. Бичко, І.В. Бойченко, Л.В. Губерський,
А.Є. Конверський, А.М. Лой, Є.М. Причепій, А.О. Приятельчук та ін. традиційно
вирізняють такі соціальні функції освіти:
– трансляція культури, знань і навичок;
– наслідування соціального досвіду і духовна спадкоємність поколінь
загалом;
– соціалізація особи й окремих верств населення;
– регуляція соціально-класового балансу суспільства;
– інтеграція з наукою та виробництвом;
– опосередкований вплив на політичні і національні процеси тощо.
Якщо визначити функцію взагалі як відношення двох об'єктів (груп), за
яким зміни одного передбачають і зміни для іншого, то узагальнення соціальних
функцій освіти можна уявити так:
6
1. Професійно-економічна функція визначає характер взаємозв'язку освіти з
розвитком продуктивних сил суспільства.
2. Виховна функція втручається у процес гармонізації та вдосконалення
людських якостей, стимулює рефлексію — глибоке усвідомлення людиною своєї
суті й особистих потенцій.
3. Соціальна функція містить можливості впливу на соціальну структуру,
створює певні канали соціальної мобільності, рольових і статусних переміщень.
4. Функція соціального захисту поширює потенційні соціальні можливості
людини у професійному й особистому самовизначенні, особливо за ринкових
умов.
5. Гуманістична функція підкреслює її ціннісні аспекти у предметі
діяльності та суб'єктивно-об'єктивному змісті.
6. Урбаністична функція розкриває вплив освіти на міграційні процеси
(найбільше вона проявляється у діяльності вищої школи).
7. Демографічна функція підкреслює вагомість культурно-освітніх факторів
у демографічних процесах держави (склад населення, тривалість життя, шлюб,
народжуваність тощо).
8. Функція історичної спадковості і наслідування соціального досвіду
відтворює характер відносин із зовнішнім світом та відображає різноманіття
соціально-рольової структури суспільства.
Така презентація соціальних функцій освіти дає можливість стверджувати,
що освіта серед усіх інших соціальних інститутів покликана вимогою людини і
суспільства відтворювати і передавати знання, вміння, навики; виховувати нові,
самостійні покоління; готувати суб'єктів соціальної дії для вирішення
економічних, соціальних, культурних проблем, що стоять перед людством.
У сучасному світі освіта – складне і багатоманітне суспільне явище, сфера
передавання, освоєння і перероблення знань і соціального досвіду. Освіта
інтегрує різні види навчальної і виховної діяльності, їх зміст в єдину соціальну
систему, орієнтує їх на соціальне замовлення, на соціальні потреби суспільства.
Серед соціальних інститутів суспільства сучасної цивілізації освіта посідає одну
з провідних позицій. Адже благо людини, становище культури і духовності у
суспільстві, темпи економічного, науково-технічного, політичного і соціального
прогресу багато в чому залежать від якості і рівня освіти.
ЛІТЕРАТУРА
1. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2-х тт. – М., 1971. – Т. 2.
2. Кант И. Сочинения: В 6-ти тт. – М., 1965. – Т. 4.
3. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы
философии. – 1996. – № 10.
4. Наука для XXI века. – Париж, 2000.
5. Радянський енциклопедичний словник. – М., 1987.
|
| id | nasplib_isofts_kiev_ua-123456789-77331 |
| institution | Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine |
| issn | 2078-8142 |
| language | Ukrainian |
| last_indexed | 2025-12-07T16:55:30Z |
| publishDate | 2009 |
| publisher | Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди НАН України |
| record_format | dspace |
| spelling | Грицаєнко, П.М. 2015-02-25T13:23:50Z 2015-02-25T13:23:50Z 2009 Філософське осмислення соціального змісту освіти / П.М. Грицаєнко // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. пр. — К., 2009. — Вип. 78. — С. 238-244. — Бібліогр.: 5 назв. — укр. 2078-8142 https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/77331 uk Інститут філософії ім. Г.С. Сковороди НАН України Мультиверсум. Філософський альманах Філософське осмислення соціального змісту освіти Article published earlier |
| spellingShingle | Філософське осмислення соціального змісту освіти Грицаєнко, П.М. |
| title | Філософське осмислення соціального змісту освіти |
| title_full | Філософське осмислення соціального змісту освіти |
| title_fullStr | Філософське осмислення соціального змісту освіти |
| title_full_unstemmed | Філософське осмислення соціального змісту освіти |
| title_short | Філософське осмислення соціального змісту освіти |
| title_sort | філософське осмислення соціального змісту освіти |
| url | https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/77331 |
| work_keys_str_mv | AT gricaênkopm fílosofsʹkeosmislennâsocíalʹnogozmístuosvíti |