Философия образования в контексте современной философской парадигмы

В данной статье рассматриваются проблемы предмета и объекта нового направления философских исследований – философии образования. Проводится анализ существующих западных и отечественных концепций философии образования....

Full description

Saved in:

Bibliographic Details
Date:	2007
Main Author:	Горбань, А.В.
Format:	Article
Language:	Russian
Published:	Кримський науковий центр НАН України і МОН України 2007
Series:	Культура народов Причерноморья
Subjects:	ЧЕЛОВЕК В УСЛОВИЯХ ТЕХНОГЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ
Online Access:	https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/98585
Tags:	Add Tag No Tags, Be the first to tag this record!
Journal Title:	Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine
Cite this:	Философия образования в контексте современной философской парадигмы / А.В. Горбань // Культура народов Причерноморья. — 2007. — № 106. — С. 36-39. — Бібліогр.: 15 назв. — рос.

Institution

Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine

id	nasplib_isofts_kiev_ua-123456789-98585
record_format	dspace
spelling	nasplib_isofts_kiev_ua-123456789-985852025-02-23T17:52:14Z Философия образования в контексте современной философской парадигмы Горбань, А.В. ЧЕЛОВЕК В УСЛОВИЯХ ТЕХНОГЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ В данной статье рассматриваются проблемы предмета и объекта нового направления философских исследований – философии образования. Проводится анализ существующих западных и отечественных концепций философии образования. В даній статті розглядаються проблеми предмету та об'єкту нового напрямку філософських досліджень – філософії освіти. Проводиться аналіз існуючих західних та вітчизняних концепцій філософії освіти. In this article the problems of object and object of a new direction of philosophical researches are examined are philosophy of education. The analysis of existent western and domestic conceptions of philosophy of education is conducted. 2007 Article Философия образования в контексте современной философской парадигмы / А.В. Горбань // Культура народов Причерноморья. — 2007. — № 106. — С. 36-39. — Бібліогр.: 15 назв. — рос. 1562-0808 https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/98585 ru Культура народов Причерноморья application/pdf Кримський науковий центр НАН України і МОН України
institution	Digital Library of Periodicals of National Academy of Sciences of Ukraine
collection	DSpace DC
language	Russian
topic	ЧЕЛОВЕК В УСЛОВИЯХ ТЕХНОГЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕК В УСЛОВИЯХ ТЕХНОГЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ
spellingShingle	ЧЕЛОВЕК В УСЛОВИЯХ ТЕХНОГЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕК В УСЛОВИЯХ ТЕХНОГЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ Горбань, А.В. Философия образования в контексте современной философской парадигмы Культура народов Причерноморья
description	В данной статье рассматриваются проблемы предмета и объекта нового направления философских исследований – философии образования. Проводится анализ существующих западных и отечественных концепций философии образования.
format	Article
author	Горбань, А.В.
author_facet	Горбань, А.В.
author_sort	Горбань, А.В.
title	Философия образования в контексте современной философской парадигмы
title_short	Философия образования в контексте современной философской парадигмы
title_full	Философия образования в контексте современной философской парадигмы
title_fullStr	Философия образования в контексте современной философской парадигмы
title_full_unstemmed	Философия образования в контексте современной философской парадигмы
title_sort	философия образования в контексте современной философской парадигмы
publisher	Кримський науковий центр НАН України і МОН України
publishDate	2007
topic_facet	ЧЕЛОВЕК В УСЛОВИЯХ ТЕХНОГЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ
url	https://nasplib.isofts.kiev.ua/handle/123456789/98585
citation_txt	Философия образования в контексте современной философской парадигмы / А.В. Горбань // Культура народов Причерноморья. — 2007. — № 106. — С. 36-39. — Бібліогр.: 15 назв. — рос.
series	Культура народов Причерноморья
work_keys_str_mv	AT gorbanʹav filosofiâobrazovaniâvkontekstesovremennojfilosofskojparadigmy
first_indexed	2025-11-24T06:02:54Z
last_indexed	2025-11-24T06:02:54Z
_version_	1849650498250997760
fulltext	Воропай Т.С. ЕЩЕ РАЗ О СМЕРТИ СУБЪЕКТА, ИЛИ К ВОПРОСУ О «ПОСТЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПЕРСОНОЛОГИИ» 36 зычестве, новой первобытности или о новом средневековье, возникающем как единственно возможные реак- ции на закат логоцентризма [8]. С архаическим мышлением постмодернистское ризоматическое мышление сближается по ряду признаков, а именно: отказ от центрирующей мифологемы, слабая структурированность и открытость системных преобразований. Если прежние «революционные сдвиги» в культуре предполагали смену одних иерархических систем другими, то теперь «по вертикали» сознание достигло потолка и затем стало по нему стелиться, а «по горизонтали» оно увлечено перманентным движением между смыслами, сле- дами, знаками, симулякрами и культурными системами в целом. В этом странствии по семиотическому лаби- ринту, состоящему из означающих без означаемых, сознание может позволить себе ничего не принимать все- рьез. Культура больше не направлена на познание. Она прагматична и утилитарна («сделать из ничего нечто и продать его»). Разумеется, это свободное плавание не может продолжаться долго. Источники и литература 1. Тульчинский Г.Л. О природе свободы // Вопросы философии. – 2006. – №4. – С. 17 –31. 2. Бауман З. Свобода. – М.: Новое изд-во, 2006. 3. Кутырев В.А. От какого наследства мы не отказываемся // Человек. – 2005. – № 1 –2. 4. Лекторский В.А. Умер ли человек? // Человек. – 2004. – №4. – С.10 –16. 5. Пелипенко А.А. Закат логоцентризма // Человек. – 2005. – №5. – С.44 –55. 6. Тульчинский Г.Л. Постчеловеческая персонология: Новые перспективы свободы и рациональности. – СПб.: Алетейа, 2002. 7. Хантингтон С. Кто мы? Вызовы американской национальной идентичности. – М.: Транзиткнига, 2004. 8. Эко У. Средние века уже начались // Иностранная литература. – 1994. – № 4. – С. 258 –267. Горбань А.В. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФСКОЙ ПАРАДИГМЫ В период глубинных стратегических цивилизационных сдвигов, наблюдаемых нами в ХХ – начале ХХI вв., происходит становление новой философской парадигмы, в основе которой находится поликонтекстуаль- ное отношение к человеку как уникальной личности со своей неповторимой индивидуальностью, а также как к поликультурному существу, находящемуся на пересечении культур и являющему непременным субъектом полноценного диалога культур. На этой волне философской рефлексии с 90-х годов прошлого века происхо- дит становление нового научного направления исследований – философии образования. Непрекращающаяся дискуссия философов, педагогов, ученых других отраслей знаний не позволяет сего- дня однозначно дать ответ на вопросы о предмете и объекте исследований философии образования, о ее ста- тусе в целом относительно педагогики и философии [1,2,8,13 – 16]. Тем не менее, несмотря не некую неопре- деленность исследовательского поля, нам представляется возможным рассмотреть философию образования как современный философский феномен. Современная научная дискуссия формируется вокруг таких проблем философии образования, как ее исто- рико –философские дискурсы, выявление предмета и объекта изучения, определение структуры и функций, а также места и роли, как особого философского направления [4]. Конечно, важнейшими моментами для исследователя нового научного направления являются определение категориального аппарата и предмета исследования. С этой точки зрения в западной философии уже в 90-х гг. прошлого века четко формируется направление, исследующее философско-педагогические доктрины как «фе- номенологии философского духа» [11]. Такой подход нашел свое отражение и подтверждение в работе пред- ставительных философских форумов – ХХ Всемирного философского конгресса – «Пайдейя: философия в воспитании и образовании человека» (1998 г.) и Венской международной конференции «Пайдейя для ХХ1 ве- ка» (2002 г.). В целом же современная западная философия образования пытается строить свое исследовательское поле на глубоких историко –философских традициях. Философско –педагогическая традиция, стремление мысли- теля найти пути реализации своих идей через образование и воспитание – таков лейтмотив диалогов Платона, трактатов о воспитании Ж. –Ж. Руссо, ряда работ В. фон Гумбольта, Х. Арендта, Ю. Хабермаса и других. Фи- лософско-педагогические смыслы, по мнению С. Кузьминой, посредством постоянного восстановления- актуализации, составляют неотъемлемую часть содержания западного философского сознания, в отличие от которого современная постсоветская философия не проявляет особой активности в сфере образования. Тем не менее, как правило, в рамках, педагогического образования, реже философского, присутствует научно- методический дискурс философии образования. В работах Б. Гершунского, Е. Гусинского, Ю. Турчаниновой присутствуют попытки систематизировать достижения «философии образования и воспитания» [2, 3]. Здесь мы можем выделить два круга исследуемых проблем. Во-первых, это рассудочное и моральное развитие человека в культурной среде и средства содейст- вия в этом системе образования. Во-вторых – сущность и природа всех явлений в образовательном процессе, осмысливаемых в таких разделах философии образования, как онтология, логика, аксиология, этика, методо- логия образования. Отдельный интерес представляют подходы, сложившиеся в конце ХХ – начале ХХI вв. в современной отечественной научной мысли. В Украине о философии образования ученые, в том числе и философы, говорят и пишут недавно, с конца 90-х гг. прошлого века [8,6,14]. В данных работах мы находим указания на про- ЧЕЛОВЕК В УСЛОВИЯХ ТЕХНОГЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ 37 блемное поле исследования философии образования, представленное в двух уровнях. На одном уровне изуче- ния представлены собственно философские проблемы, такие как теория и история философии, представляю- щие уровень нерефлексированной философии образования. На втором уровне представлена собственно фило- софия образования в качестве особой области философского знания, включающей наличие развитого научно- го знания, обслуживающего практическую сторону образования и саму практику образования в качестве са- мостоятельной сферы жизни общества. В целом, обобщая современный отечественный опыт, можно выделить ряд научных направлений, рас- сматривающих философию образования многоаспектно, а именно: – как специфический раздел философии, который поддает общеобразовательные вопросы специально - философскому изучению (Н. Алексеев, Ф. Михайлов, Х. Тхагапсоев и др.); – как самостоятельную область научного знания, междисциплинарную, интегративную науку, приори- тетными функциями которой является синтез данных всех теоретических и эмпирических наук на основе их философского осмысления и создание таким образом новейшего научного видения образовательных проблем и путей их решения, определение образовательной политики (Б. Гершунский, С. Гончаренко, В. Сагатовский и др.); – как самую общую (философскую) рефлексию над образованием и педагогикой (Л. Зеленина, И. Зязюн, В. Розин и др.); – как промежуточную часть между философией и образованием, их специфическую взаимосвязь (Л. Ва- ховский, С. Клепко, В. Лутай, В. Полонский и др.); – как методологию современной дидактики (Н. Демьяненко, И. Лернер и др.); – как синтетическую педагогическую категорию, которая предусматривает интеграцию методологии и методики современной дидактики (Е. Бондаревская, И. Задорожнюк и др.) [11]. Поиск универсального определения философии образования и описание ее научного статуса невозможны без выяснения содержания категории «образование». При этом стоит иметь в виду еще и тот факт, что понятие «философия образования» вошло в отечественный научный оборот как калька англоязычного словосочетания «philosophy of education». Приводя этимологическое исследование слова «образование», можно заметить, что оно изначально используется в таких значениях, как «изображение», «форма», «скульптура», «видимость», «личина», «знак», «символ», «указание» и даже «клятва на образах» [5]. Это слово использовалось также и в значении наставлений, воспитания и самого образования. По словарю В. Даля, слово «образование» происходит от глаголов «образовать, образовывать», истоки ко- торых восходят к глаголу «образИть» (с ударением на втором слоге). Последний глагол имеет очень много значений: придавать образ, вид; обтесывать, складывать что –то целое, отдельное; организовывать, основы- вать, создавать; улучшать духовно. «Образование», по Далю, определяется как целостный процесс душевного, разумного и духовного становления человека. Примечательно, что в некоторых языках понятие «образование» имеет идентичные значения. Например, английское «education» (от латинского «educatio» – воспитание, разведение, выращивание) понимается, во- первых, как триединый процесс создания человеческой личности, что органично включает учебу, развитие и воспитание человека, во-вторых, как процесс приобщения человека к культуре общества. Таким образом, в современной интерпретации образование стоит рассматривать как целеустремленный процесс образования целостной личности человека, охватывающий ее развитие, учебу и воспитание. Исходя из такого контекста, в философии образования выясняются самые общие подходы к образованию и педагогике, в частности, место и задачи образования в духовно-культурном универсуме жизни общества и отдельного человека, понимание идеала образованности человека, воспитательного идеала, особенности педа- гогической деятельности и творчества. Философия образования выступает срединным звеном или «золотой серединой» в триаде «философия – образование – педагогика», представляя самые общие философские реф- лексии над образованием и педагогикой. В этой связи интересной представляется интерпретация философии образования «киевско –полтавской школой» – в исследованиях современных украинских философов и педагогов, широко использующих в своих изысканиях «сковородиновские» мотивы (здесь, наверное, речь следует вести о «духе» философии Г. С. Ско- вороды). Представитель этого течения В. Онищенко предлагает рассматривать в теоретико – методологическом аспекте философию образования, как охватывающую три сферы фундаментальных фило- софско-педагогических исследований: онтологию, эпистемологию и аксиологию образования и педагогики как гуманитарных областей знания и познания [8]. Онтологическая, эпистемологическая и аксиологическая проблематика образования и педагогики рассматривается указанным исследователем на основах и принципах христианско-философской ноологии (термин, введенный В. Онищенко как синтез христианской этики и ее философской рефлексии). При этом исследователем сформулированы ноологическо-парадигмальные измере- ния идентификации философии образования. Онтология образования, как утверждает В. Онищенко, выражает проявления душевно-духовного челове- ческого бытия, нашей жизни – познания в духовно-практическом освоении мира человеком. Образование здесь оценивается как особенная сфера духовного человеческого бытия, человеческой творчески – познавательной и смыслотворческой жизнедеятельности. В этом контексте рассматривается образование как нечто идеальное, которое выступает прежде всего как индивидуальная самобытная форма, образ, ритмика, в пределах которых и суммарно с которыми выполняется свободная творчески волевая и смыслотворчески – познавательная деятельность человека. Для выяснения этой онтологии образования приобщается расширен- ный триадно-категориальный строй христианско-философской ноологии с таким спектром гармоничных три- адных категориальных структур, как «дух – душа – тело», «существование – экзистенция – трансценденция», Горбань А.В. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФСКОЙ ПАРАДИГМЫ 38 «импрессия –рефлексия –экспресия» и ряд других. Здесь, утверждает ученый, мы имеем дело с ноосферным микрокосмосом человека, с человеческой личностью. Здесь проявляется и реализуется индивидуальное (мо- надное) бытие в структуре ценностно-смыслового универсума. Этот монадный, ноосферный универсум, кото- рый сосредоточен в одном индивидуальном человеческом существе, и есть универсумом образования в его ноологическо –онтологическом измерении. А поэтому онтологический ответ на вопрос о сущности образова- ния сводится к ответу на вопрос о сущности человека, его предназначении, смысле его земной жизни – познания. Относительно аксиологии образования, по мысли В. Онищенко, в ноологическом контексте философская аксиология определяет направленность человеческого творческого духа к «Божественной Истине –Благу – Красоте». Из этой универсальной триады проистекают многочисленные ценности науки (конкретно –научного знания), этико –эстетические ценности человеческой жизни – познания, святости и вечности личностной жиз- ни. Человек как триединое существо (дух –душа –тело) имеет разноплановые потребности. И все, что предос- тавляется для удовлетворения потребностей, относится к ценностям – телесным, душевным и духовным. Те- лесно-душевные потребности и ценности человека общеизвестны. Душевно-духовные потребности связаны с психологическими и ноологическими измерениями человеческого существования. Это ценности познаватель- но-теоретического, религиозного, этико-эстетического и других планов, идеальной реальности. Приобщение к этим психологическим и ноологическим ценностям, по мнению В. Онищенко, происходит через образование, через вхождение человека в культурно-образовательное пространство социума. Что касается эпистемологии образования, то, по утверждению В. Онищенко, она должна исследовать на- учно-педагогическую концептуализацию современного знания, концептуализацию, которая отвечала бы тре- бованиям общего и профессионального образования на всех уровнях, потому что процесс обучения является не только нагромождением знаний и умений у молодого человека, а и неотделимым средством его воспита- ния, формирования мировоззрения, убеждений, верований, смыслов и ценностей. В процессе обучения – воспитания задействованы фундаментальные творческо-волевые духовно-познавательные способности чело- века. В условиях постиндустриального общества и постнеклассической науки, в условиях новой исторической эпохи человечества обучение-воспитание неразрывно связано с практической деятельностью, с духовно – практическим освоением мира. Глубокие изменения в содержании современного образования, трудовой дея- тельности человека, вызванные механизацией, автоматизацией, компьютеризацией и другими технологиями современного производства, требуют кардинальных изменений в педагогике образования-обучения- воспитания. Постнеклассическая наука расширила человеческие горизонты в понимании природного бытия, в понимании человеческой природной и космической реализации. Эта реализация происходит не только на био- логическом, химическом и физическом уровнях. Реализация охватывает все уровни мироустройства, включая ее волевой аспект, структуру наших мыслительных и психологических процессов. В конечном итоге В. Онищенко соглашается с Б. Гершунским в том, что «философия образования – это не прикладная философия… Это абсолютно самостоятельная сфера научного знания, фундаментом которой есть не столько общефилософское учение, что обращается к образованию, сколько объективные закономерности развития именно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования» [2, с. 89]. Таким образом, подытоживая разноплановость предмета исследования, следует признать, что тематиче- ские границы философии образования являются достаточно подвижными по причине постоянного вторжения философско-педагогического мышления в сопредельные философские сферы. Следует согласиться с мнением М. Култаевой, использующей в качестве идейного основания дисциплинарной идентификации убеждения В. Дильтея, Дж. Дьюи, К. Альберти, что философия образования реализует на теоретическом уровне высшую воспитательную функцию философии и тем самым выполняет роль доминантной дисциплины, завершающей иерархию философского знания [6]. Источники и литература 1. Андрущенко В.П., Лутай В.С. Про концептуальні засади філософії освіти України // Практична філософія. – 2004. – № 2. – С. 5 –7. 2. Гершунский Б.С. Философия образования в ХХ1 в. (В поисках практико-ориентированных образователь- ных концепций). – М.: Изд -во «Совершенство», 1998. – 608с. 3. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учебное пособие. – М.: Изда- тельская корпорация «Логос», 2000. – 256 с. 4. Долженко О.В. Очерки по философии образования. – М.: Промо – Медиа, 1995. – 240 с. 5. Карлов Н.В. Преобразование образования. // Вопросы философии. – 1998. – № 11. – С. 3 –19. 6. Култаева М.Д. Проблема дисциплинарной идентификации современной западной философии воспитания. // Вестник Харьковского государственного университета. Философские перипетии. – Х.: ХГУ. – № 380. – С. 100 –102. 7. Култаева М.Д. Философско-педагогические тенденции в современном идеализме. – Харьков: Вища школа, 1988. – 152 с. 8. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти: Навчальний посіфбник. – К.: Центр „Магістр –S”, 1996. 9. Онищенко В. Філософія освіти: ноологічні контексти ідентифікації. // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2000. –№ 1. – С.33 –43. 10. Радіонова І.О. Сучасна американська філософія освіти та виховання: тематичні поля та парадигмально – концептуальна побудова. – Х.: ХДПУ,2000. – 206 с. ЧЕЛОВЕК В УСЛОВИЯХ ТЕХНОГЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ 39 11. Робуль О. Сучасна філософія освіти та нова парадигма виховання. // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2000. – № 3. – С. 55 –64. 12. Философия образования: «Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. – 1995. – № 4. С. 3 –28. 13. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 1995. – № 11. – С. 3 –24. 14. Философия, культура и образование (материалы „круглого стола”). // Вопросы философии. – 1999. – № 3. – С. 3 –54. 15. Філософія освіти в сучасній Україні: Матеріали Всеукраїнської науково –практичної конференції „Філософія освіти та стан її розробки в Україні”. – К., 1997. – 254 с. Горошко Ю.Н. ИНТЕГРАЛЬНАЯ КОНЦЕПЦИЯ СОЗНАНИЯ В ТРАНСПЕРСОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Со времен Платона человека интересует проблема сознания. Существует множество концепций сознания, в которых в качестве центрального элемента полагается «Эго» (самосознание), и они считаются классически- ми. Но в XX веке появились факторы, которые сталиоснованием для пересмотра классических концепций соз- нания и разработки новой концепции. Первый фактор – открытие бессознательного как источника информа- ции о самом человеке и об окружающем мире, что произвело настоящую революцию в психологии и филосо- фии. Вторая причина – возрастающий интерес к практике измененных состояний сознания, которые стали ис- пользоваться для лечения психических и психосоматических нарушений. Интерес к измененным состояниям сознания тесно связан с популяризацией восточных учений. Информационный бум, раскрытие границ между Востоком и Западом привели к проникновению и широкому распространению восточных религиозно- философских учений и практик на Западе. Это положило начало компаративистским исследованиям, что явля- ется третьим – метафизическим основанием для разработки новой концепции сознания. Таким образом, новая концепция сознания должна носить интегральный характер, т. е. основываться на принципе дополнительности восточных и западных концепций. Она, с одной стороны, должна быть соотнесе- на с восточными учениями, а с другой – удовлетворять требованиям Запада в научной обоснованности. Первым шагом в этом направлении стала концепция З. Фрейда. И хотя сам он не проявлял интереса к вос- точным учениям и не ставил целью разработать интегральную концепцию психической жизни, но все, кто пы- тался это сделать впоследствии, опирались на введенное им понятие «бессознательного». Согласно З. Фрейду, бессознательное наполнено индивидуальным содержанием. Для адекватного воспри- ятия бессознательного необходимо установление контакта с ним. З. Фрейд первым обратил внимание на то, что с бессознательным можно и нужно работать, используя его как мощный ресурс в психотерапевтической практике. Следующим этапом на пути к интегральной концепции сознания можно считать концепцию К. Юнга. Он вводит новое понятие – «коллективное бессознательное». Согласно его взглядам, в бессознательном, наряду с вытесненным биографическим опытом конкретного индивида, содержится информация о предшествующем опыте всего человечества. Таким образом, К. Юнг значительно расширяет границы бессознательного. Он уже обращается к восточным учениям (в частности, к йоге), но лишь на уровне сравнения. Его можно считать од- ним из первых исследователей-компаративистов. В результате сравнительного анализа К. Юнг приходит к следующему выводу относительного восточных учений: «изучайте», но «не практикуйте». К. Юнг лишь вы- сказывает надежду, что со временем Запад создаст свой собственный метод, «свою собственную йогу». Поскольку в современном западном познании теория опережает и направляет практику, данный проект в качестве своего первоочередного условия предполагает разработку новой интегральной концепции сознания. В настоящее время появилось новое направление психологии, которое занимается этой проблемой – трансперсональная психология. Ее предтечей можно считать экзистенциально-гуманистическую психологию, которую А. Маслоу назвал «переходной, подготовительной к более «высокой» трансперсональной, трансгу- манистической, выходящей за пределы человеческого самоопределения, самоактуализации» [3, с. 327]. Пред- мет трансперсональной психологии составляет исследование «предельных способностей и возможностей че- ловека». Данное направление не является чисто психологическим, а предполагает синтез различных школ психологии, философии, антропологии, психотерапии. Его представители обращаются и к восточным учени- ям, но уже не только на уровне компаративистики, установления семантических соответствий, а на уровне ин- теграции. Поскольку и восточные, и западные философские концепции сознания имеют свои достоинства и недостатки, то интегральная концепция сознания должна строиться на основе принципа дополнительности. Сам термин «интегральный подход» был предложен К. Уилбером. С целью его реализации К. Уилбер вво- дит для адекватного описания топологии сознания понятие «спектра сознания». По мнению К. Уилбера, «че- ловек – составной индивид, образованный физическим, эмоциональным, ментальным и духовным» [2, с. 158]. «Спектр сознания» – «основополагающая матрица», которая включает все эти измерения. Методологическое значение «спектра сознания» в преодолении субъективности и ограниченности западного подхода, который включает в понятие «сознание» лишь ментальный аспект. Цель интегрального подхода – формирование «все- уровневого, всесекторного» воззрения на человеческое сознание, составление карты всего спектра различных состояний сознания» [2, с. 63]. Согласно К. Уилберу, это достижимолишь на путях «целесообразного соедине- ния древней мудрости и современного знания» [2, с. 71].

Философия образования в контексте современной философской парадигмы

Institution

Similar Items